本篇論文目錄導航：
【題目】班主任專業培訓發展研究
【第一章】我國班主任工作坊存在的問題研究緒論
【2.1 - 2.3】班主任工作坊的理論基礎
【2.4 2.5】班主任工作坊組織定位與特點
【3.1 3.2】班主任工作坊成立背景與運行機制
【3.3】 “七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊的成效研究
【4.1】班主任工作坊成效之原因分析
【4.2】班主任工作坊在實踐中的挑戰與發展性建議
【結論/參考文獻】班主任能力提升探究結論與參考文獻
1 緒論
1.1研究問題的提出
1.1.1班主任專業發展的時代呼喚
當前我國教育改革發展進入了新的歷史時期，全面提高教育質量成為教育發展新階段的主要任務。只要教育存在，就需要教師，只要有優質教育的需求，就需要有高素質的教師隊伍為其提供保障。高素質教師隊伍從哪里來？一直以來，各級部門及領導都很重視教師隊伍建設問題。
120世紀80年代以來，“教師專業化”成為了教育革新領域中的重大課題之一。教師專業化發展的理論研究和實踐探索成為熱點，并取得了豐碩的成果。班主任作為教師中的一個特殊角色，身上同時具有管理者、組織者、心理輔導者、協調者的角色，是聯結學校、家庭、社會的橋梁和紐帶，在學生健康成長中起著導師的作用，在學校教育中發揮著舉足輕重的作用?！鞍嘀魅喂ぷ鞑皇侨巳硕寄茏龅?，也不是人人都能做好的”這樣的觀念已經深入人心。2006年6月，教育部頒布了《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》，這是新時期加強中小學班主任工作的重要文件。文件中第一次明確指出：“班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業性崗位”,“做班主任和授課一樣都是中小學的主業，班主任隊伍建設與任課教師隊伍建設同等重要?！薄蛾P于進一步加強中小學班主任工作的意見》的頒布，對于確立班主任的專業化地位，加強班主任隊伍的專業化建設具有十分重要的意義。班主任的專業發展也成為了國內理論研究者和教育實踐者關注的焦點。
1.1.2班主任專業發展的現實困境
1.班主任現有發展存在的困境在現實生活中，不少教師在擔任班主任工作的問題上，存在著“不愿做”、“不會做”、“不宜做”的現象。馬瑞在2011年在調查163名中學班主任是否愿意擔任班主任工作的態度時，23.9%的中學班主任教師表示愿意承擔班主任工作，54.6%的中學班主任教師不愿擔任班主任。這一結果表明，五成以上的中學班主任教師在擔任班主任的態度上消極的。
“不愿做”是態度問題。認為現在的學生都是獨生子女，難管理，班主任工作很辛苦，風險大，吃力不討好，弄不好兩頭受氣，自尋煩惱、不值得。同時，班主任現在還存在著“不會做”的問題?！坝行┌嘀魅胃冻隽梭w力，付出了腦力，付出了精力，最后仍得不到學生、家長及學校的認可，工作沒有出成效，其原因就是不會做班主任，不懂得如何才能當好班主任?！庇袑W者對徐州市14所中小學的315名班主任進行了問卷調查，結果顯示45.2%的中小學班主任職前不具備班主任工作的相關理論，中小學班主任用于理論學習的時間也非常少，學習時間“幾乎為零”的班主任占18.7%,平均每天學習時間僅“1小時左右”的為47.3%.“中小學班主任專業化”的提法已有多年，然而對“班主任專業化”“不太了解”和“不了解”的班主任占62.2%.有些班主任苦笑稱自己像“救火員”,隨時待命，早出晚歸，累，神經緊繃，時刻準備著應付可能出現的問題，自己也常常感到很苦惱，領導和學生家長也不滿意?！安灰俗觥笔亲陨硭仞B問題。這些教師雖然有管理班級的能力和水平，但并不是出于對班主任工作的熱愛，而是考慮到有班主任津貼和評職稱的需要5.“三不”現象最終使班主任自身也感覺痛苦，對學生的發展也同樣不利?！懊Α?、“累”、“緊張”是班主任們的共同感受。
2.班主任培訓的困境班主任的成長和發展離不開職前、職后的專業有效培訓的支持，但是目前班主任培訓尤其是職后的培訓卻不容樂觀。
（1）培訓形式大于內容，缺乏實效性近些年，國家和地方都投入大量資金用于教師培訓，以促進教師的發展，班主任培訓也涵蓋其中。北京師范大學教育學院“中國教育發展報告·變革中的教師與教師培訓”課題組對北京、河南、寧夏三地中小學教師進行調查，結果顯示：對職后教育效果“很滿意”和“較滿意”的教師比例只有24.3%,感到“較不滿意”和“很不滿意”的達到了23.76%,一半左右的教師認為培訓效果“一般”.根據調查，有39.19%的教師認為，當前培訓存在的問題是培訓內容脫離實際；在參加職稱培訓的教師中，也只有4.82%的教師認為這種培訓對工作有幫助。之所以有這樣的調查結果，很大程度上是因為由教育行政部門組織的教師培訓形式多以專題講座為主，而培訓內容基本上也是從理論到理論，偏重于教師理論知識的擴充與提升，對于教師實踐性知識的獲得、行為的反思、實踐能力卻很少關注。這種重理論輕實踐，重學習輕研究的培訓形式比較單一，缺少案例分析、交流互動和實踐研討，教師往往處于被動地位，缺乏主動性和投入感。因此，培訓的效果不佳。
（2）培訓時間不夠系統，缺乏長遠性與可持續性學校給班主任們提供給班主任出去培訓、學習的機會，在一定程度上促進了班主任的發展，但是由于工學矛盾和經費等各方面原因，使得班主任根本無法脫身，這樣的培訓的機會也不多，同時培訓多是集中性和間斷性的。培訓結束后，一般缺少后續的指導實踐的環節，班主任培訓長效跟蹤指導機制沒有建立，參與培訓的班主任很難將接受的理論與觀念切實地運用到日常的教育教學活動中去，常常會出現“聽時激動，回去不動”的現象。
（3）參與培訓的人數有限盡管旨在“普及”的教育培訓在努力地擴大受訓范圍，但是參與培訓的人數仍然十分有限。由于各種條件的限制，一些自上而下的培訓尤其是國家級的培訓和省級的培訓，還屬于“稀缺資源”,只能為少數班主任所享受，參加培訓的班主任需要“資格”,而參與培訓后又可以使參與培訓的班主任提升資格，已換來更多的“資格”,這就使得一個學校只有一小部分“精英”班主任能有機會參加培訓，大多數老師很少能獲得這樣的學習機會。
3.班主任專業發展相關研究的困境“班主任專業化”無論從理論探討還是實踐研究上大都來自于對“教師專業化”的解析和演繹，而對素有“學生精神成長關懷者”和“影響學生全面發展的重要他人”之稱的班主任這個具有獨特內部系統和外部系統的特殊職業群體以及生命個體的研究還有待深入。同時，對已有的研究進行梳理可以發現，超過90%以上的研究仍然在敘述班主任專業化的意義、價值和重要性，而對于班主任專業發展真正重要的問題是如何實現班主任專業發展，在實踐層面如何行動。換而言之，就是探索切實可行的促進班主任專業發展的路徑，而就目前來看，這樣的研究并不多。因此對“班主任專業發展”的理論和實踐的探討仍是進行時……1.1.3職業實踐與前期研究實踐的困頓與求索
1.實習經歷的感悟與職業理想的追求談到教師這個職業，會讓我想起史塔勒公理1:一個人付出的沒有金錢和物質的勞動等于得到精神與心理方面的補償。成為一名教師是我從小信誓旦旦許下的愿望，不管當時出于什么原因，總之我已走在了這條通往“桃李天下”的道路上，在沒有陷入現實的“泥沼”中之前，更多的關于教師這個職業的感性的以及理性的思索，包括對教師職業的憧憬和專業發展困惑。這種初步的思索也成為了本項研究開展的原始沖動。本科階段頂崗實習中為期三個月的班主任工作是我對班主任這項職業實踐的和思考的起點，有興奮和感動，有挫敗和困惑，有無助和無奈?？梢哉f，和孩子們接觸是心靈凈化的過程，是智慧碰撞的過程，是教師獨特生命價值觀實現的過程。在解讀優秀班主任魏書生的“民主”,李吉林的“美感”,李鎮西的“愛心”中，我體會到他們文字中溢出的兩個字-幸福！這兩個字也是我職業理想中精神層面的期待。
當然要成為如此專業化、特色化的班主任，成長經歷中的實然狀態更具探討價值。究竟一個專業化的班主任在紛繁蕪雜的現實順境與逆境中如何應對和成長起來？需要哪些條件？在心累時，需要哪些外部條件或平臺去幫助其調節？如何做一個“臥而治之”的班主任等等，種種零零碎碎的問題在我的腦海中盤旋。這些是我在實習過程中面對各種矛盾和挫折束手無策時最想知道的答案。因此，這激發了我對班主任專業發展的強烈探求欲。
2.班主任工作坊已有探索的啟發“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”,筆者在本科畢業后直接進入研究生階段的學習，在學習教育相關知識的同時，一直感到眾多理論源自實踐卻又浮于實踐之上，苦于不能將所學的理論很好地與實踐相結合。2010年，筆者有幸跟隨導師參與一線的中小學實踐，導師被聘為該活動的指導專家，以武漢市東西湖區A高中為重點提供幫助與輔導。以此為契機，筆者有機會深入接觸身處教學一線的普通中小學教師們，真切的看到了一線班主任的專業生存狀態和他們的專業發展需求。在隨班主任工作坊進入一線班主任的生活中之后，筆者深切的感受到班主任教師身上“靜悄悄”的真實變化，感受到班主任工作坊對班主任教師的成長的作用。因此，筆者決定將工作坊作為班主任發展的一種路徑進行探究，期望從中挖掘出它內在的隱含的特性，同時在研究中進一步思考班主任工作坊作為班主任專業發展的一種新路徑在發展中的問題有哪些？這種路徑有沒有推廣性……綜上所述，無論是班主任專業發展的現狀困境與迫切需求，還是自己在實踐中的困惑與感悟，尋找班主任專業發展的切實可行的路徑已經非常有必要。因此，筆者決定將研究課題擬定為“工作坊--班主任專業發展的新路徑”,將武漢市東西湖區A高中的“七色彩虹”班主任工作坊為重點研究，以東湖高新技術開發區B初中“漫步者”工作坊為輔，以個案的研究方法為主，通過對這些班主任及其成長情境進行深入的、基于實地的觀察和分析，探索班主任專業素養得到提升的內在原因，以期望探索出“班主任工作坊”作為班主任專業發展新路徑的理論和實踐價值。
1.2研究的意義
1.2.1理論意義
1.本研究豐富了班主任專業發展的實證性研究。以往的研究多是從班主任專業發展意義、內涵以及在“應然”層面進行探索。本研究通過對班主任專業發展的個案追蹤研究，展示了班主任專業發展路徑的具體組織的實施過程以及成效，為以后尋求推廣研究奠定了前期基礎。
2.本研究能為教師或班主任培訓提供新穎的理論與實踐經驗的參照。班主任工作坊針對傳統培訓的弊端，創造性的運用新穎的理念與方式促進班主任發展，值得教師專業發展領域借鑒吸收。
1.2.2實踐意義
1.本研究在教育理論與實踐的結合之中做出的一份努力。從教育生活世界的經驗出發，研究者與一線教師雙方共同就研究過程中的現象、問題進行切磋、商討、探究，形成針對各個班主任的個性化培訓策略。班主任將學習和體悟出的教育的理念應用到教育實踐中去，在教育理論中融入個體特定的心理體驗和精神世界，使其建構為真正屬于班主任的個性化教育知識；而研究人員則從班主任的個人教育問題中，挖掘出問題的共性，在借助集體智慧解決個人困境的同時提升內在的理論價值，并從班主任教師的專業發展中尋找到新的理論生長點。從而，“以理論指導實踐，以實踐滋養理論，理論與實踐雙劍合璧‘,達到雙向構建，共贏互惠?！?/p>
2.本研究試圖扎根班主任日常教育生活的沃土，聆聽班主任最真實動人的聲音，通過各種方式和角度對班主任的專業發展進行記錄和描述，盡可能地將其立體鮮活的生存狀態多棱面地呈現出來，為優化中小學班主任的生存狀態以及進一步研究班主任專業成長提供鮮活的借鑒資料。
3.本研究為班主任工作坊中的成員（研究者、教師等）提供另一個視角更清晰的反思班主任工作坊，有利于班主任工作坊的更好地持續發展。
1.3概念的界定
“無論是明確地表述問題，還是檢驗假設，一個根本性的前提，就是需要清晰的概念。假如人們對其正在尋找到東西沒有清晰的認識，任何觀察和實驗都會無助于事。沒有清晰的概念，也就不可能有正確的認識?！币虼?，本部分將對研究的相關概念進行界定。
1.3.1班主任
班主任是學校中全面負責一個班學生的思想、學習、健康和生活等工作的教師。一個班的組織者、領導者和教育者，也是一個班中全體任課教師教學、教育工作的協調者。
2009年教育部印發的《中小學班主任工作規定》中明確闡明：班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。其主要職責是：一方面，要全面了解班級內每一個學生，深入分析學生思想、心理、學習、生活狀況。關心愛護全體學生，平等對待每一個學生，尊重學生人格。采取多種方式與學生溝通，有針對性地進行思想道德教育，促進學生德智體美全面發展。另一方面，要認真做好班級的日常管理工作，維護班級良好秩序，培養學生的規則意識、責任意識和集體榮譽感，營造民主和諧、團結互助、健康向上的集體氛圍，并指導班委會和團隊工作。
從以上可以看出班主任是特殊的教師，班主任身上同時具有管理者、組織者、心里輔導者、協調者的角色，班主任作為學校工作與學生最直接的“親密接觸者”,在學校教育教學中發揮著舉足輕重的作用。
1.3.2班主任專業發展
1.專業專業是社會分工、職業分化的結果，是社會進步的標志。判斷一個職業可否被稱為專業有三個方面標準：（1）知識，擁有深奧復雜的知識技能，這些知識技能反映著該職業實踐活動的內涵和規律，并被應用到從業者的實踐中，可以為社會和顧客提供高質量的服務和產品；（2）權力，形成了自己的自治組織，享有充分的專業自主權，與此相應的是收入、地位、聲望極高；（3）倫理，堅守著服務精神，自律，不以謀取利益為最終目的。
2.班主任專業發展班主任專業化與班主任專業發展，是兩個既相關又容易混淆的概念。馮建軍通過對“專業”判斷標準的解讀，提出了對“專業化”的兩種理解，“一種是對職業群體而言的專業化，另一種是對個體而言的專業發展，”因此，“班主任專業化主要強調班主任群體的、外在的專業性提升，反映了一個職業逐步達到專業標準，向專業階段發展的過程。而班主任專業發展是班主任個體的、內在專業品質的不斷提升、發展、完善的過程。內在的專業品質包括專業理念、專業知識、專業能力、專業人格和專業發展的意識等”.而黃正平著重從教師專業化的內涵出發，從班主任職業群體和個體的兩個維度進行了辯證的分析，“群體專業化是班主任專業化的基礎，個體專業發展是班主任專業化的核心，班主任專業化是群體專業化與個體專業發展的內在統一”.張祥明認為：“班主任專業化的實質就是班主任專業社會化，是指班主任經歷嚴格的專業訓練和自身的主動學習，逐步達到班主任專業標準，成長為專業人員，并取得社會認可的過程。從廣義的角度看，班主任專業發展與班主任專業化是相通的，均指加強班主任專業性的過程。但從狹義的角度講，他們之間又有一定的區別，班主任專業化主要從社會學的角度強調班主任群體的、外在的專業性提升；班主任專業發展更多地是從教育學的角度強調班主任個體、內在的專業素質的提高?！?/p>
這兩個不同的思維角度是隨著班主任專業化研究的不斷深入而逐漸明晰的。但學術界并沒有最終達成統一共識，所以熱衷于班主任專業化這一研究領域的學者們在實際操作運用中往往根據自己理解和判斷著書立說，在概念的使用上出現了一些混淆和替換的現象，可見，對班主任專業化的基礎性研究還有待加強?；趯Α鞍嘀魅螌I發展”概念及相關概念的分析與比較，本研究基于動態的過程視角，將“班主任專業發展”界定為班主任崗位所要求的個體內在的專業品質的不斷提升、發展、完善的過程，也是班主任通過學習、實踐、培訓和自我培訓達到班主任專業水平的過程，其中內在的品質包括專業發展意識、專業情意、專業知識與能力以及專業人格等方面。
1.3.3班主任工作坊
1.工作坊“工作坊”屬于外來詞，從一般概念說來，“工作坊”是帶有古老學徒式作坊生產模式理念或口耳相傳的關于藝術的創作的隱秘路徑1,也有指一個短暫的密集教育計劃，特別是指集中在某一特定領域的技術和技巧?！肮ぷ鞣弧蓖ǔＥc英文“workshop”相對應?！独饰漠敶⒄Z大辭典》上“workshop”有兩層含義3:一是工場、車間、作坊；二是研討會、專題討論會、研習班。學術研討會上所使用的“workshop”即為第二層的含義?！肮ぷ鞣弧弊钤绯霈F在教育與心理學的研究領域之中。1960年美國的勞倫斯·哈普林（LawenceHarplin）則是將“工作坊”的概念引用到都市計劃之中，成為可以提供給各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭論都市計劃或是對社區環境議題討論時成為一種鼓勵參與、創新、以及找出解決對策的手法。
工作坊的操作與進行的方式，隨著不同的議題發生，而變更操作上的手法，但是基本的模式與架構是不變的。（1）資訊的分享。工作坊第一個實施的步驟，就是必須將原有的基本資源共同分享。透過這樣分享的過程，可以將參與者所持有的資訊、討論成果互相分享，讓參與者能夠在平等的立場下共同討論、交換意見，進而凝聚意識。（2）小組提案設計。第二個階段主要利用分組討論的方式，讓參與者可以繼續互相討論。透過小組討論的過程，讓參與者之間可以互相交流意見、激發腦力、共同創造。透過凝聚意識的過程，拉近參與者之間的關系，以利于往后活動的順利進行。（3）全體表達意見。最后的階段就是各小組的發表時間。發表之前共同討論出來的成果，和其他小組互相交流。隨著各個小組的價值觀與立場的不同，利用客觀的角度來分析事情，希望借此溝通協調的機會，共同思考出一個最適合的方向，延續伸展至之后的活動上。
2.班主任工作坊本研究中的“班主任工作坊”指的是由華中科技大學教育科學研究院李偉博士及其研究團隊提出的通過大學與中小學合作以促進班主任專業發展的校本組織形式。它是以中小學班主任為主要參與者，大學研究人員為專業促進者，促進者為學校領導以及其他對班主任工作坊發展起到積極意義的人員。班主任工作坊針對現代教師培訓的弊端，以“輕松、豐富、快樂、有意義”為發展宗旨，汲取工作坊集體驗式、參與式、互動式于一體的學習模式，以孕育與啟發班主任教師“生命自覺”為最終目的。
1.4文獻綜述
1.4.1班主任專業發展的產生和發展歷程
“在教育史上，教育工作者的專業發展從來沒有像現在這樣被關注。每一份教育改革方案和每一份學校改進計劃都強調高水平的專業發展的必要性”,1在教育職業不斷走向專業化的今天，對承擔學生思想道德教育工作的班主任的思考不再拘泥于“德育”的研究框架當中，而從“專業”的角度對班主任發展、班級管理理論進行反思和完善。2002年“班主任專業化”設想的提出，引起了教育界的熱議，也進而展開了這一領域的實踐推進和理論研究，并取得了一定成果，現筆者將所搜集的相關文獻資料就“班主任專業化”問題的提出及實踐推進進行梳理和分析。
2002年，在全國第十一屆班集體建設理論研討會上，班主任專業化這一概念被明確提出，此后，一系列關于班主任專業實踐與促進班主任專業發展的各種專業教育活動，就成為我國班主任隊伍專業化建設的重要探索。
2003年3月，柳州市公園路小學成為經中國教育學會德育委員會班集體研究中心授予的、全國第一所“班主任專業化實驗學?！?這是班主任專業化發展實踐探索的第一步。同年11月，全國第12屆班集體建設理論研討會在廣西柳州舉行，把“班集體建設與班主任專業化發展”作為會議主題。
2004年是班主任專業化理論研究和初步實踐階段，南京師范大學的班華教授發表了多篇有關班主任專業化的文章，為這一概念提供了理論支持，隨后，全國多個?。ㄗ灾螀^、直轄市）的班集體建設科學研究的理事成員單位，都展開了不同程度的研究。2004年的《人民教育》第15-16期編輯“班主任專業化”專輯，從理論上實踐總結了柳州市推進班主任專業化建設的經驗。
2005年至2006年，南京師范大學教育科學研究院先后舉辦了三次全國性的班主任專業化研修班，讓更多的一線老師加入到班主任專業化的研究熱潮當中。在此期間，班主任專業化中的精神關懷問題更加凸顯出來，成為了各地班集體研討會的主題。在浙江省溫嶺市舉行的第十五屆中小學班主任專業化建設理論研討會上明確提出了“做學生更重要的精神關懷者”是班主任專業本質屬性以及班主任專業素質的核心。2006年6月《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》出臺后，對加強中小學班主任工作和班主任隊伍建設提出了明確的指導意見，教育部中央教科所“十一五”重點課題“班主任專業化與現代班集體建設”總課題立項并先后多次組織課題培訓。
2007年至2008年，國家級中小學班主任專業培訓成為教育界熱門的話題，隨著班主任專業化研究向縱深方向發展，理論者對班主任培訓內容、形式、策略以及培訓中出現的問題進行了分析和反思，2并提出了建設性的意見，這無疑推進了班主任專業化進程。與此同時，70多個理事單位展開了對“班主任班級教育特殊操作系統”探索和實踐，并在2008年十七屆中小學班級建設理論研討會上作了總結。
2009年《中小學班主任工作規定》明確提出：“班主任是中小學的重要崗位，從事班主任工作是中小學教師的重要職責，教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業?！泵鞔_了班主任的工作量，提高了班主任的經濟待遇，保證了班主任教育學生的權利，強調了班主任在學校中的重要地位。這無疑為“班主任專業化”列入中國教育學會“十一五”科研規劃重點課題提供了有力的政策支持。目前已有200多所知名中小學和7個區域性實驗單位參與到課題的研究當中。因此，對班主任專業化的實踐和探討是一個持續發展的過程。
1.4.2“班主任專業發展”的路徑研究
學者對班主任專業化的理論研究主要集中在內涵、特征、專業素養、專業標準、專業化意義以及如何實現專業化上，根據本研究需要，筆者選取路徑方面進行綜述。班主任是中小學健康發展的引領者，是溝通家長、學校和社區的橋梁，班主任具有重要的地位。不少學者對如何提高班主任專業化水平發表了自己的見解。有學者提出班主任專業發展要從思想入手，如黃秋艷提出“更新觀念，樹立班主任專業觀念”2,王桃英提出“樹立班主任專業化理念”等3.這些學者認為應該改變過去對班主任工作的陳舊認識，統一思想認識，在人們的思想意識領域樹立起班主任專業化理念，這是班主任能夠得到專業發展的根本。班主任首先應該樹立專業發展理念，增強專業學習自覺性。
有的學者從班主任自身進行研究，認為班主任專業發展最重要的通過班主任內在的自我學習和反思，激發內在動力。如楊連山主張班主任“內在發展”和“喚醒自我”.班主任專業化是一個持續發展的過程，要實現班主任專業成長，需要班主任具有持久的內驅力。班主任自身需要通過教育理論學習，在教育實踐中不斷反思，從中積累經驗，逐步提高教育科研能力，通過反思和學習提高自身修養。
也有些學者強調“外因”的保障是“內因”起作用的重要條件。他們主張建立班主任專業化職業資格認定機制，建立一套行之有效的、科學的、指導性的班主任工作的等級評價、薪酬制度以及激勵機制，班主任的領導、管理和政策保障機制。有的學者認識到外部政策的重要性，如張祥明提出“為班主任專業發展提供政策保障，制定規范化的班主任專業發展標準”,有的提出了某一方面的具體做法，比如傅桂花提出建立四級評價主體及其權重分配，運用特爾斐法確定評價主體及其權重，根據專業發展評價指標確立評價標準以及該評價指標體系的操作方法等?！斑€有學者提出”使評價目標、主體多元化，注重過程評價，完整的評價過程“1”建立班主任學科范式，構建同伴、家校、社校三位評價體系。另外，還有一些地方嘗試實行班主任全員職級制和“首席班主任”管理制度，為無專業等級的班主任工作提供了職業生涯階梯。政策的實施涉及很多方面，這些提議的可操作性還需要進一步檢驗。
現有的研究中促進班主任專業發展的另外一條主要路徑是針對班主任專業發展的各種培訓機制和學習活動。從培訓和學習活動的活動實施主體的不同來劃分，現有的促進班主任專業發展的路徑主要有以下幾方面：
1.基于區域協作的班主任專業發展的路徑區域協作是指在一定的地域空間或行政區劃范圍內，兩個及兩個以上的獨立個體或單位，可以是區域內的，也可以是區域與區域之間有共同的需要，并通過一定形式的互相配合和合作共同完成特定的任務。
區域協作的班主任專業發展的路徑有以下幾種，以地域和行政區域為基礎的培訓、中小學學校際之間的聯動、以信息技術為紐帶的跨界協作、以學習共同體為形式的區域協作。
如2010年11月深圳某公共事業管理局與長江班主任研究中心、《班主任之友》雜志社合作開展班主任專業發展實驗，對深圳某區三十名中小學班主任實施有計劃的培訓。實驗主要通過專業閱讀、主題研討、班級敘事、實踐觀摩、建立學習共同體章程這五大部分進行，該試驗至今已進行18個月，取得了一定成效，班主任們漸漸形成專業理性，建立專業愿景，有了專業自信，初步形成專業自覺3.但是也伴隨著相應的問題：第一，由于成員是來自不同學校，其活動組織頻率低。第二，主要采用教育敘事研究，缺乏相應的情境性和現場性指導與學習。第三，活動形式相對單一。第四，同時在這個學習共同體主要是以提高專業知識能力為目的，成員之間缺乏整體深入接觸。因此難以形成以情感為基礎的團隊?？傮w看來，區域協作的班主任發展和成長的路徑具有以下優勢：第一，打破了地區、學校的界限，可以最充分、有效地集中該區域的可利用的資源，如師資、課程資源等。第二，可以了解各省市內部區域的差異。各區域存在的差異是動力，也是資源，可以相互學習，實現優勢互補。區域協作的班主任發展和成長的路徑的不足之處在于：第一，對在區域內起引領作用的師資隊伍要求較高。第二，對資源供給上要求較高。第三，區域各主體協作要求高。
2.基于校本培訓的班主任專業發展的路徑在我國，“校本”的概念流行于20世紀90年代末，其興起的直接動因是第三次全國教育工作會議有關校本課程的規定。校本培訓這一概念在政策層面明確出現于1999年教育部在上海召開的“面向21世紀中小學教師繼續教育和校長培訓工作會議”上，該會議明確提出，中小學教師的全員培訓要以校本培訓為主。
福建師大的洪明教授在分析了諸多界定后之指出，界定校本培訓應把握以下關鍵要點：校本培訓的出發點是“教師個體成長和學校整體發展的需要”;校本培訓的主體是學校教師和外部專家的合作體，具體來說，是由專家協助、指導，由學校規劃實施、教師主動參與的；校本培訓的方式是多種多樣的，總的來說是需要“以反思為中介，把培訓與教育教學實踐、研究活動緊密結合起來”;校本培訓的目標是“促進教師專業自主發展和學校整體發展水平不斷提升”;校本培訓的場所是“以學校為基地”.但不限于本職本崗，校際流動式培訓也是可行的。
校本培訓的形式是多種多樣的，根據獲取信息的途徑不同可劃分為以下幾種校本培訓形式4.一是課題研究式。二是自修反思式。三是案例分析式。四是網絡交流式。五是沙龍研討式。之外，還有師徒結隊式、課堂觀摩式、微格教學式、研訓一體式、專題講座式、校際合作式這幾種形式的校本教師培訓。校本培訓從規劃、實施、管理直至評估，都是在班主任教師的直接參與下，以學校為基地進行的，是以班主任教師為主體的培訓模式。校本培訓的優勢有以下幾點，第一，緩解工學矛盾。班主任既擔任任課教師，又是“學生精神成長的關懷者”,工學矛盾尤為突出。在校開展自主學習和自主研修，可以充分緩解集中培訓帶來的工學矛盾。第二，避免培訓脫節。校本培訓有利于教育理論與教學實踐的結合，能夠有針對性地解決班主任教師在教育教學中遇到的問題。第三，減少培訓成本。校本培訓有利于減輕學校和班主任的培訓經費壓力。第四，促進學校和班主任教師共同發展。校本培訓既可開發教師人力資源，又可促進學校發展。
班主任校本培訓受到普遍歡迎，但在實施過程也面臨不少問題，使校本培訓的質量難以保證。首先在意識上，學校沒有真正重視，班主任終身學習意識不足，培訓意愿不強；其次在實施中，隨意性較強，缺乏總體規劃和具體計劃，內容針對性不強，培訓方式單一，缺乏相關理論的指導。
3.基于個體化研修的班主任專業發展的路徑班主任教師個體研修主要借助于班主任的自主學習，在自主學習過程中，可以借助諸如課題研討、讀書沙龍等形式的活動，通過專家引領、同伴互助、自我反思等多種途徑，提升自身教師的實踐智慧，實現自身專業化的成長與發展，體味專業發展帶來的成就感與幸福感。
班主任教師個體研修主要有以下優勢。第一，基于自主學習的班主任專業發展，班主任不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動改造自我與世界、與他人、自身內部精神世界的過程。有利于實現教師的實踐智慧。第二，針對性、靈活性、自主性較強，較好的體現班主任在專業成長的主體作用。
其不足之處主要有以下幾點。
第一，班主任教師自主學習偏狹的內容與形式。教師用于自身學習的時間比較少。當問到“真正屬于你自己學習的時間有多少”時，被調研的教師基本都說很少，尤其是班主任，同時教師學習目標定位上有困惑。學習形式多限于自己選書、讀書。
第二，自主學習尚未成為班主任內在迫切的需要。自主學習外部條件保障不足。第三，就目前而言，大部分學校學習型組織氛圍尚未形成，相應的激勵制度尚未建立和完善。
4.其他形式除了以上的幾種班主任成長的路徑外，還有一些其他的形式，比如朱永新教授、李鎮西博士創建的“新教育在線”,以及“班主任之友論壇”等網站以其嶄新的教育視野，獨特的網絡魅力，為一線班主任教師提供了網絡交流的平臺；2004年我國德育特級教師，享受國家專家津貼的學者張萬祥在網上收徒，建立了“網上拜師”這一教育培訓新模式。上海、廣東等地還組織開展了班主任職業技能大賽。通過教育故事演講、班級活動設計、即興答辯和才藝展示等形式，展現班主任的風采，提升了班主任的專業技能和素養。這些工作室及其他的組織形式大都是自下而上形成的民間組織或民間活動，參與成員大都是有發展需求出于自愿加入老師，這些形式為一些已有專業發展意識的班主任提供了學習和成長的平臺，但是也有一些局限。第一，在成員方面，多是一線中較優秀班主任，不能調動其他班主任的積極性；第二，活動形式缺乏靈活性，教育學者與一線老師無法隨時保持互動與交流，同時，一線老師在與專家的互動中，更多的是一種學習，而不是平等、友好的合作，因此，很難擁有深入的、多層次的平等的互動；第三，在內容上，由于時間和地域的限制，專家很難深入一線教師的教育生活中進行深入的指導，大都無法做到扎根校本，無法根據學校具體情況有針對性持續進行提高。
綜上所述，筆者發現已有的關于班主任專業發展路徑研究存在以下問題：
第一，對班主任專業發展具體路徑的理論分析多，實證研究少。這些研究多數集中在轉變班主任的思想觀念；班主任要學會反思；建立有效的制度保障以及重視校本培訓對班主任專業化的影響等方面，提出的策略很有建設性，但是具體到怎么操作，如何實施，已有研究顯得很乏力。換句話說，已有的研究絕大部分是“應然”角度的研究，缺乏足夠的和有深度的“實然”措施，難以結合班主任在現實教育教學中的困難，給班主任專業發展提出合理化的建議。這些建議與對策是具體實施中會產生“水土不服”現象。
第二，對于促進班主任專業發展的路徑所產生的具體成效的研究較少，同時短時段的當下研究居多，中長時段的跟蹤研究較缺乏，因此也無法更真切地獲得班主任可持續發展的效果。
第三，抽象宏觀的研究多，具體微觀的研究少。同時關注班主任教師專業發展“工具性”價值研究較多，探索以實現班主任教師生命實踐主體的內在價值和“社會價值”兩者合一的研究少。
通過對已有文獻的學習和梳理，筆者也獲得了很多有益的啟示。每種班主任專業成長和發展的路徑都具有其相對的優勢與局限，根據所在學?；騾^域的實際情況，汲取和糅合以上路徑的優點，尋找可操作的、切實可行的路徑是關鍵。本研究中的“班主任工作坊”正是吸取嘗試吸取上述模式的優勢，探索一條大學與中小學合作的校本班主任專業發展組織的道路。這一路徑以“人”為本，摒除了以往培訓中單向傳授的弊端，倡導輕松、多向、豐富、有趣的互動方式，實現大學教育學者與第一線教師持續地進行深入交流與合作，推動實踐與理論的雙向建構，最終達到理論主體與實踐主體的雙向成就。
1.4.3關于工作坊的研究
通常，工作坊與英文“workshop”相對應，指以在某個領域富有經驗的主講人為核心，30-40名成員組成的小團體在該主講人的指導下通過活動、討論等多種形式，共同探討某個話題。由于參與人數少，便于互動，參與者可以獲得很多通過普通講座無法獲得的成長體驗，因此工作坊逐漸成為一種提升自我的學習方式普遍存在于各行業。工作坊強調面對面的交流與溝通，即參與其中的人員的共同參與、互相學習。
該模式主要針對微觀類教育問題，或由專家引導、或由主持人主持，在小范圍人群內開展交流和互動。具有探討問題深入、交流互動性極強、參與人員感受深刻等特點，可以就某一教育問題進行深入的交流和互動。
這種形式在港臺比較常見，有“個人成長工作坊”“身心整合工作坊”“親子教育工作坊”“職業與生涯輔導工作坊”“心理劇工作坊”等1.總之，由于工作坊具有主題鮮明、時間緊湊、形式豐富靈活、效果明顯等特點，因此成為社會各類群體都普遍認可的輔導模式。
國外對工作坊的研究主要有針對取其涵義的不同方面的不同研究，一方面是把工作坊作為工場、車間、作坊的研究；二是作為研討會、專題討論會、研習班的研究，這方面的運用較多，主要是把工作坊作為一個短期的培訓學習或者研討會，比如美國的麥克拉奇-論壇新聞中的一個報道2:來自巴基斯坦阿聯酋的學校的六名教師來美國參加了一個為期一天的培訓講習班，目的是提高他們的教學和溝通技巧；有對工作坊運用到不同領域的研究，比如讀書工作坊3,作曲者工作坊4.國內現有的關于工作坊的研究，主要有肖紅、張尚蓮等將工作坊引入應用翻譯教學，認為這一過程的顯著特點是團隊精神得到培育和發揚，師生的創新精神、問題意識和反思能力得到加強5.閔艷莉、周燕將工作坊作為一種新的園本教研組織形式進行研究和推廣6.黃雪梅提出可以運用區域研修推進教師心理成長工作坊建設7.鄭碧波嘗試將工作坊這種組織形式引進課堂，提出了全新的心理輔導課模式--工作坊式協作學習教學模式8.2009年北京市通州區教師研修中心開辦了一個“個案研究工作坊”,指導班主任學習運用個案研究的方法去研究某一教育對象或某一教育事件，從而提高因材施教的能力。上海師范大學教育學院把工作坊形式運用到“國家級計劃（2010）--中小學骨干教師培訓項目”中，得到老師們一致好評。教育部相關部門則表示，將在未來的“國培”計劃中完善并推廣工作坊模式。上海理工大學附屬小學（上海市生命教育實驗校）也成立了以關注教師心理為主的“陽光工作坊”.廣西壯族自治區從2010年開始，先后在網絡上建立了50個特級教師工作坊，“某一區域內由一名特級教師主持、多位不同層級的教師參加的具有共學、導教、引研性質的學習型組織”,通過實體虛擬相結合的學習平臺，開展合作學習?！?從上述綜述可以看出，雖然工作坊這種新穎的形式已經開始在各行各業運用，反饋效果也很好，但更多只是針對某一個問題運用這種形式短期的進行短期培訓，缺乏對工作坊形式的培訓效果進行長時段的跟蹤式研究，導致無法真切的看出工作坊的持續性影響；同時，國內關于工作坊的理論研究不多，實證性的研究更少；雖然已經開始將工作坊形式運用于教師培訓，但是對工作坊運用于教師培訓的獨特性進行探討的研究很少，且在已有的探索中，很少對班主任群體的關注；工作坊對師生帶來影響的實證性研究十分缺乏。
1.5研究設計
1.5.1研究對象
以”七色彩虹“、”漫步者“班主任工作坊為研究對象，以班主任工作坊成員為主線，以學生、學校領導層面、學校其他班主任老師、研究者自己為輔進行持續觀察和循環訪談，為研究問題的提供豐富的材料準備。
1.5.2研究方法
1.個案研究法個案是一個有邊界的事件，是單一實體或單位，個案可以是一個人，例如一個學生、教師、校長，也可以是一個項目，一個群體如班級、學校、社區，還可以是一個特定的政策，等等。一個個案可以因為具有內在的吸引力而被選取出來，通過對他的研究，研究者對此現象也可得到盡可能多的理解。本研究將湖北省武漢市東西湖區A學校的”七色彩虹“班主任工作坊以及東湖高新技術開發區B學校的”漫步者“班主任工作坊為案例研究。
2.文獻研究法本研究通過文獻研究法論證課題的可行性和必要性。把教師和班主任專業發展的實施策略，對收集的材料、文獻進行歸類，再經過鑒別、整理等工作為本研究提供豐富的理論基礎、依據和參考資料。
3.訪談法筆者深入學校，直接接觸訪談對象，對”七色彩虹“、”漫步者“班主任工作坊中的成員（班主任成員、學校領導層面成員），A學校的部分學生、以及在校其他部分班主任進行訪談。了解班主任發展的現狀，班主任工作坊的成效，以及存在的問題。在被研究者同意的情況下，通過錄音、記錄等方法，搜集有效的訪談資料，為以后的論文打基礎。
4.參與式觀察法觀察法是研究者有目的、有計劃地在自然條件下，通過感官或借助于一定的科學儀器，對社會生活中人們行為的各種資料的搜集過程。本研究將長期跟蹤觀察班主任工作坊成員的專業成長，包括對其課堂和教學相關生活、事件的觀察。
1.5.3研究思路
本研究首先思考工作坊作為班主任專業發展路徑的內涵有哪些，其次以”七色彩虹“、”漫步者“班主任工作坊為案例，闡述兩個班主任工作坊產生的原因、運行機制、成員主體，而后通過筆者觀察、主體自我評價、他人評價三個方面來了解成員們在參加班主任工作坊之后的變化（態度、能力、情感等方面），探討工作坊路徑在促進成員們發展的獨特價值以及內在的理論依據，最后思考班主任工作坊在實際操作中遇到的問題，并嘗試尋找解決這些實際問題的有效方法。
1.5.4訪談提綱的設計
訪談提綱的設計考慮了以下幾個方面：第一，班主任進入工作坊前后的生存狀態分別是什么，包括訪談對象的教育教學與生活兩個方面。目的是想了解研究對象隨時間推移發生了哪些變化，班主任專業發展的具體方面（專業態度、專業知識與能力、專業情意）哪些得到了提升與發展。第二，訪談對象對班主任工作坊各個方面（團隊、機制、活動方式、評價方式）等的感受以及建議。目的是想了解班主任工作坊成員對班主任工作坊這個組織的認可程度，成員們自我產生變化與班主任工作坊的影響有多大關系。第三，訪談對象所在班級以及學生個體的變化。
