全球社會理論在本體論的基本觀念上拋棄了國家中心主義，民族國家的概念已然式微，雖然它作為世界體系的基本單元和國際關系核心主體沒有隨著世界政治經濟格局的歷時汰變發生根本性變革，它所維系的公共教育的日常生活還是在國家運作的邊界明晰的組織空間中進行，即民族國家在政治和經濟范疇上的生存方式決定了國家公共教育體系成為國別比較間合理的交往對象---主權生存、 政治同盟生存、集團化生存方式賦予了民族國家作為比較教育之研究分析單元的合法性和合理性，但是，文化圈層中的國家的功能和角色已經發生的某種程度的改變正在減弱對一元論分析單元繼續強化的支持。 在超國家層面，同一文化熏染的地理學地域空間單元效應日漸明顯，民族國家的國際邊界日益變得相互滲透；在次國家層面，建立在地區、語言、宗教、倫理、性別和同盟多重根基之上的獨立性團體復興使得國家深陷挑戰。 區域化生存和文明論生存的實然狀況使得教育知識的比較研究呈現出區域聚焦的點狀散布特征，“區域研究（area studies）成為比較教育研究的新動向”.
一、作為一個學科/領域的區域研究，與比較教育學具有同質性
（一）辨識文化區域現實的特質
從 20 世紀初到二戰前， 美國大學里有關國際和比較的教學與研究主要集中在具有歷史厚重感、政體相似性和文化同質性的歐洲國家文史哲及宗教領域，戰爭的爆發和戰略情報的需要使得冷門的非西方研究上升為國家需要，那些熟悉世界體系中當代國家知識的美國學者身負使命，區域研究項目在政府的支持下迅速發展。 作為戰爭的產物，區域研究的重要作用就是認識敵人，并明晰地劃分敵我界限，區域專家成為維持美國核心利益的中流砥柱。 二戰后，區域研究有了更深刻的理論研究意義，帕森斯（Talcott Parsons）現代化理論承認一個有機民族社會的存在，區域研究建立在這個前提基礎之上。 民族社會是有優與劣的差別，所謂優秀民族是指能接受現代價值者，次劣民族便代表無法成功實現現代化。 因此，區域研究的作用便是要認識各個民族的特質，文本研究被視為遠離現實方法，只有透過田野考察才能了解第一手當地情況。
蘇聯衛星發射成功后，美國聯邦政府實質性介入區域研究并為之提供基金支持，隨之也引發了從未間斷的學術性學科（academic discplines）和外國區域研究之間（foreign area studies）的關系和優劣紛爭。 在民族國家研究鼎盛時期，學術界普遍認為世界特定區域的知識缺乏穩固的理論根基，只不過是現代國家領土主義或者是國家所支持的區域研究所帶來的智識副產品。 區域研究也會隨著冷戰對峙國的解體而消亡，但是，由政治意識形態和經濟意識形態所決定的國家集團之間差異的消解并沒有帶來福山（Francis Fukuyama）所宣稱的“歷史的終結”,反而發展出許多新的超越民族國家范疇的對抗和協調模式，“文明的沖突”把西方長期以來忽視的文化要素重新提了出來，“以文明為基礎的世界秩序正在出現，各國圍繞著它們文明的領導國家或核心國家來劃分自己的歸屬”.人們需要建立一個新的框架來重新理解和定位世界政治，也需要從新的視角審視全球政治的文化重構，區域的分析框架提供了一個對正在呈現的區域現實存在的洞見。 “區域”的概念經常是含混的，按照日本區域研究資深學者山口博一的觀點，它包括了四層意義：第一，單一國家的社會條件，如日本環境問題的發展趨勢；第二，國家之下的特定地區，如胡志明市的婚姻中介市場；第三，跨越國界的一些特定地區的聯系地帶，如釣魚島附近海域的漁業沖突；第四，包含地理鄰近國家的總體，如東南亞國協的政治協商。區域是個復雜多樣的社會條件經由歷史匯集而構成的現實場域，它是“區域研究”知識范型特別標示的對象。 區域研究并不是沒有疆界，同時它又得超越疆界，因為任何一個區域都存在一個外圍的環境空間，小區域之外的大區域，即“集散效應圈”,無論區域地域空間圈層如何定位，區域研究的目的都在于辨識文化區域現實的特質。
（二）兼具領地和學科二重性
以跨學科路徑研究世界上明確的地理/文化地區的區域研究，在資源紛爭的象牙塔領域并非一帆風順。 區域研究這塊跨學科地帶（Interdisciplinary fields）和獨立學科（academic disciplines）之間進行了持久的爭論。 大學社會科學系和區域研究的學科要求之間的緊張關系在于如何把區域的數據填充到西方的理論模式框架中，從學術性學科的角度看，區域研究專家反對社會科學理論，他們的研究被認為缺乏概念的精確性和方法論嚴謹性，但是區域研究者對此進行了駁斥。 獨立的學科是一個封閉的領地，是在學院層面研究或教授的知識分支，諸如社會學、人類學和政治學等社會科學，憑借發表研究成果的學術刊物獲得學科的學術性釋義與認可；區域研究是一個有關特殊地理學地域、國家地域和文化地域研究的跨學科研究領域，比如亞洲研究、朝韓研究，這些領域的理解不同于學術機構通常的定義。 社會科學者則試圖建構一種宏大理論，然后去證實或檢驗理論中的假設，試圖掌控學科的文獻而不是地域的文獻，也就是出發點在于學科而非區域；而區域研究專家的目的是獲得對特定地區的深度理解，區域研究則主要考慮文化差異（cultural distinctions）的重要性。不爭的事實是區域研究在爭議中不斷走向學科化和專業化：
第一，出現了學科導向的分支，區域研究分化為不同的研究分支：1）區域研究和地區分析；2）區域研究和比較分析；3）區域研究和全球研究。
第二，改變了學院間的權力平衡，其學科地位逐漸受到研究者的承認，區域研究可以是一門學科，但這個學科與政治學、社會學、經濟學等單一學科有一個差異，是一個綜合性學科。 區域研究的議題時常是跨學科的，因此，科際整合的工作對區域研究單位而言十分重要。
第三，影響了學生的培養模式，有時候招收本科有時候招收研究生， 目的是為學生在世界上陌生區域的職業生涯做準備，至少在全球化橫卷時代的情況下拓展他們的文化視野。 第四，澄清了學科存在的價值論。 區域研究中心從自身內部找到了自身存在的官方辯護，因為他們能夠有效地服務于學科、專業、商業和國家利益。 區域研究自身存在的合理性來源于對人類經驗多樣化理解的需求，這種需求日益體現在政治認同和多元文化主義的辯論中。
（三）在科際視域下，區域研究與比較教育學具有同質性
從領域或學科的視角看， 區域研究同比較教育學具有極其相近的負相似性，遭受著學科邊界性、有效性以及是否因為缺少明確的方法論而引致人們對學科的科學性學術地位（academic discipline status）的外在質疑，在大學林立的學科建制中，區域和以文化定義的領域（field）越來越不被看作一門獨立的實體學科（subject），而被視為是社會科學數據收集的領域。 兩者也具有更多的正向相似性，兩者的相似性甚至超過了比較教育學與其他教育學二級學科分支的彼此關聯，二者都關涉“比較”、“文化”與“差異”,擁有共同的借用根基（borrowing basis）。 “每一個研究者，包括比較研究者在內，都屬于某一文化，該文化會限制他或她的認識能力，而這些盲點并不能被輕易覺察到。 ”“在比較時很容易陷入種族中心主義，但是比較也可能是避免這一危險的最佳方法，對差異的感知必然使研究者對知識的相對性保持敏感，因此也有助于將他們從文化的隔膜中解放出來。 只有在面對其他文化時，我們才會意識到知識閉塞的可能性。 ”20 世紀 60 年代末起，美國的比較教育改變了前十年傾心于單一國家的分析單元、重點關注歐洲的教育體系學科取向，把比較教育升級為國際與比較教育，廣泛聯合具有跨學科、跨國家和國際視野的研究者與實踐者。 安德森（Ander-son）呼吁比較教育研究應該注重方法論研究， 并嘗試著比較學者和社會科學者聯合攻關，由單一歷史的學科正統論轉變為異統論。 比較的分析單元出現分化，一部分逐漸縮小，從國家教育體系轉變為文化標界的教育現場和教育社區，另一部分逐漸擴大，暫停了北美和歐洲跨國比較的狹隘比較，學術好奇和專業興趣改向到第三世界。
從學科的角度看，區域研究和比較教育在研究對象范疇上有所差別，屬于棲居在不同學科領地的學術部落，但兩者卻擁有共同棲身點和學術旨歸，即都是以明確區域特質為旨歸，兩個學術部落的共同體成員具有相似的文化習性。 樂觀的全球主義并沒有提供一種普世價值和形塑一種普世文化，也未構筑一種和諧大同的普適繁榮與和平的現實，相反，文化的沖突則使人們不得不重新檢視不同地理空間之間哲學假定、基本價值、社會關系、習俗及全面生活觀之間的重大差異，在明晰區域特質、辨識差異、彼此借用的學科旨歸上，區域研究和比較教育學具有高度同質性。
二、作為一種方法論的區域研究，與比較教育研究具有同構性
（一）建構跨學科的比較視野
區域研究是一項運用多學科透鏡嘗試探索、分析、解釋異域文化的一項事業，它首先要求外來者（outsider）理解另一個社會和文化的假設、意蘊、結構和動態體系，同時也為外來者提供一種自我反觀的機會，用以拓展甚至是挑戰自身對其原有社會和文化的理解。 如果僅僅是把我們自己的結構和動力機制強加在他者文化上，把他者作為投射我們自身經驗的羅夏墨跡測驗（rorschach inkblot）來審讀，比較就隱射了一種沙文主義，同時也意味著我們已經遺失了從中汲取經驗和教訓的機緣。 如果缺失了對其他社會和文化的理解和了望，將會導致各種形式的民族中心主義。 從比較的視野對區域進行跨學科的文化審視有利于克服狹隘化的偏見， 有利于闡明世界、放眼他者、最終深刻理解我們自身。 正如福山所強調的，“除非我們的領導者從超越國家體系審視世界的運作體系，從非美國人的眼界審視美國，我們才能在復雜的政策選擇中游刃有余；除非我們用我們觀物的視界來訓練非美學者，除非我們幫助他們獲取用于公正分析的智識工具，我們才能與外部世界合作并傳播我們的影響”.區域研究在方法論范疇上提供的是一種比較的視野，清晰地審視區域社會的真正樣態和區域事實的真實呈現，最終達到“變熟為生”的自我觀照的心態。 這其中，“多學科透鏡”必不可少，因為沒有任何一門單一的學科能夠捕獲并傳達另外異域社會文化的全部理解。
跨學科和學科間性是區域研究方法論的重要特征，美國大學中區域研究把有著共同區域焦點的不同學科專家聚集起來，加強扎根于不同區域和智識文化的學術部落同儕之間的緊密聯系，創設新的跨學科研究范式以達至對特定區域精致的理解。 以美國漢學界的區域研究為例，早期的區域研究主要是借鑒社會學科研究的理論，20 世紀 30 年代，第一代漢學者在建構研究模式時就邀請社會學、歷史學、人類學的學術專家采用西方的理論來評述中國，是一種典型的結構功能式的理論驗證型學術運思邏輯，被稱為費正清（J. K. Fairbank）模式。 后來的漢學家則提倡“從中國發現歷史”,從區域的多層面、歷史的多向度、社會個體之間的沖突與協調層面認識區域的特征，被稱之為斯金納（G. W. Skinner）模式，是一種后結構功能主義的符號互動式區域解釋運思邏輯。 費正清模式下學科視域的真正融合是通過會議、論壇或者是專業協會的主題研討會來實現，斯金納模式就是在區域研究學者的個人研究中實現學科邊界的融合。
（二）邁向文化的深層解釋
正統的社會學科試圖遵循自然科學模式的自然主義（naturalism）特征，將建立演繹的規律體系看成是科學的最高要求，解釋人類活動的社會因果關系（social causa-tion）以及強調系統概念的功能主義（functionalism）。 區域研究的核心體現在它的非技術性（non-technical），通常這是一門學科非科學化終結的標志。 人類學、歷史學、文學乃至政治學學科都開拓了區域研究的領域，駐守區域研究的專家與人文學科保持密切的聯系而與區域取向的“科學”漸行漸遠。 當下的區域研究已經成為學術領域和學術活動的家族系（a family of academic fields and activities）綜合性概念，他們共同致力于深入的語言研究；運用當地語言開展深度的實證調查；著重關注當地人文歷史、輿論觀點、實務依據以及理解闡釋；在細致觀察之前檢視、闡述、批判和創制扎根理論；實現突破人文社會學科邊界的跨學科對話。 對于區域研究來說，解釋模式（interpre-tive mode）更為合適，因為它留意到了不同的社會理解他們自己歷史、社會實踐和世界觀的差異性。 對社會變化的事實和變化的本質深度理解就在于意義的解釋而非事先擬定的因果關系解釋。 區域研究避免運用事先“工具套件”驗證研究對象而無視工具使用的有效性與合理性。 每一種解釋都可能會受到另一種解釋的影響，另一種解釋又會受到其他解釋的解釋，通過人類學方法論核心釋義旋流（hermeneutic vortex）方式逐漸接近研究對象的特質。 這種解釋的生發空間必定是區域的現場，可能是宏觀的考察，也可能是微觀的生活，一個社會實踐抑或一種文化，必定肇始于對區域結構形態、意義生成和動力機制嚴肅認真理解領會。 必須要將事件置于它自身的語言和歷史脈絡中，置身于它前有事件延續和當下背景中，以避免把譯介者自身的意義和期望簡單地強加于它。
（三）在方法論范疇上，區域研究與比較教育研究具有同構性
“對于社會科學來說，它當然愿意成為一種嚴格的、實證的、探求人類行為 普遍規律的科學。 但是正如亞里士多德所解釋的，不應該試圖去達致一種超越研究對象本身內在局限性的嚴格。 實際上，那些對政策真正有用的研究，大多數都具有背景的獨特性、文化的關聯性和非普適性。 ”區域研究和比較教育研究對建立在歐洲和美國經驗基礎之上的社會人文學科所呈現出來的程式化和普世化趨勢進行整體重構和脈絡解析，就像人類學一樣的專業生活，把遠方異民族的情境“解釋”給各個社會，把一個民族之間充滿隔閡、疏遠和偏見的世界微縮為相互了解、近距感知、直至分擔大量共享文化的人類共同體。 在同質性強的群體之間之內造就文化的豐富性，在差異、對立的群體之間建立文化共享。 20 世紀 60 年代美國比較教育研究的焦點從日本學（Japanology）轉移到蘇聯學（Sovietology），到 70 年代的伊斯蘭學（Islamology）就是上述情境的寫照。 社會現實是所處地理空間的人們以他們的各種方式對其所處的環境之地位的認識而以不同的方式建構起來的。 20 世紀 80 年代，社會人類學和歷史研究日益靠攏，一度由遠親轉為手足，這對社會科學、教育研究和比較教育研究的方法論討論帶來了直接的影響。 比較教育在社會科學的整體文化轉向中實現研究的范式轉型，從對比性分析（contrastive analyses）到背景性比較（Contextualized Comparison），他們不僅對單一民族國家教育體系提出了質疑，強調容納包括課堂、學校、社區、地域和世界的其他分析單元，同時還要求更多地運用解釋路徑分析教育體系，這就意味著對文化和歷史背景給與更多的關注，比較教育應該避免對研究對象進行時代變革描繪而忽視了具體的細節。 人類學的“田野”概念首先就意味著地理學空間結構的架設，拉近了比較教育學者與研究對象之間的距離感，避免埋頭文獻“遙距感知式”的異域圖景想象，在空間維度將過去猜測的“概念國家”轉換為現實可觸的“真實區域”;其次，人類學的“田野”框定的是有邊界的區域，是地方性知識，小區域集散效應圈大區域教育特質的彰顯正是“國家消逝”和“地方性知識”積累的結果。 當下的“國別教育研究”也必須通過無數個課堂、學校、族群、社區、郡縣、州府、民族國家、世界區域由點到面、有面到體的累積性求證路徑，才能獲得真實可靠的研究對象的本質。
“區域研究與世界范圍的分析之間的差別應該從接近性和距離不同因而受益不同的角度進行考慮。 每當對基于高度抽象假設的大規模比較的不滿發展起來之時，新的注意力總是被放在對事實更加接近這一問題上。 實際上，有見地的國際比較源于他們對某些區域的聚焦。 ”
三、作為一種方法的區域研究，與比較教育研究具有契合性
（一）力薦實證的人種志方法
“區域研究是社會科學的基礎結構。 跨越既有學科的分工框架、在直接面對復雜多變的現實社會中，提出緊迫而尚未能被既有文獻有效架構的疑問，從當中發展出脈絡敏感的命題，這些體現在區域研究中往往被認定為較次級的知識典范其實可以被看成是評量知識創造力與有效性更根本的基準。 ”作為學科的區域研究和作為方法論區域研究的文化特性決定了人類學研究方法在區域研究中核心地位， 在 20世紀之交，社會科學的演進及其理論化創建直接導致社會進化的通用原則運用到人類學的理論框架中，再加上馬林諾夫斯基（Malinowski）老一輩學者對方法論的改良，實現了區域研究人類學方法的專業化。 他們研創了比較方法 （comparative method），注重凝視細觀，強調對地方性文化和語言性知識的識別與驗明。 區域研究學者一定要本人到現場進行田野工作，而不能只靠著關在研究室內閱讀與考證。 一定要學會當地的語言，要能夠直接接觸到第一手數據，直接感受當地人關心的課題。 區域研究不能夠被單一學科的視野所束縛住，最好來自不同學科的學者能夠打破藩籬、一起合作。 區域研究是從具體問題出發，不是局限在特定學科內部已經先設的理論爭議。
只有研究者實際參與到了研究對象的體系和制度中，融入到對方的文化中才能深刻地理解研究對象，這樣才能夠提供真實的可信度。 外部式觀察甚至是遙距式譯介即使對研究對象沒有產生重大誤解，至少在一定意義上是受限的和偏頗的。 開展人種志研究需要以下三方面努力：第一，專業化聚焦，那些從事今天一個國家的描述、明天另一個項目的譯介的研究者不能開展區域研究，真正的區域研究者奉獻其整個專業生涯于特定區域的研究與教學；第二，擷取事實知識（factual knowledge），嚴謹的區域研究專家受過研究區域事實性知識的專業訓練，充分掌握了特定區域大量的事實性信息，擁有一手的資料并且精通當地語言，能夠把研究對象區域本土生長的分析概念運用到自己的分析中；第三，沉浸式感知，區域研究要求大量的人力投入，研究者不僅要接受專門訓練，而且必須在對象國中生活一段時間，并建立起一個聯系網絡，以便使自己在整個生涯中不斷更新知識。
（二）闡釋精細的地方性知識
受“社會科學的皇后”經濟學運用數學工具嚴格驗證社會經濟行為的因果模式的影響，社會科學者做出被稱之為“理性選擇”研究方法論，試圖“通過對一系列國家的歸納而非仔細關注個體國家或地區的文化和歷史背景來創設出寬廣、普適的政治行為應用法則”.幾乎所有社會科學家和人文科學家宣稱一般概念，把來自于西歐和美國的概念、理論、模式和分析方式強加在其他地區之上。 欠發達國家也會把核心國家經濟領域的強盛泛化到政治和文化領域。 那些對其他文化和社會的多元和可選擇性知識以及經驗的積極探尋似乎是一種對傳統科學的經典研究模式的挑戰、邊緣化乃至威脅。 但我們必須承認，“普適性或概括性知識本身無價值可言，其有效性或者范圍越綜合，使得我們離現實豐富性就越遠。 ”
任何一個誠實的社會科學研究者都應該坦誠其研究成果深受客觀限制的自覺，其理論聲稱的效度乃是依存于“范圍不確定”的區域限制的。 這種范圍不確定性區域限制削弱了運用普適理論預設所有社會的共同未來發展道路的有效性，作為一種方法論的區域研究，就是要打破理性選擇的社會科學試圖去“通過對一系列國家的比較和歸納，創設出一些宏大的、具有普適性的政治行為律則，而沒有對個體國家和地區的歷史和背景進行細致的關注”,“所欠缺的是對外國社會運作的奧妙和細微差異的深入了解”.區域研究學者不斷地對標準性的知識和業已確立的理論進行沖蝕和削弱， 以更富環境敏感性的程式（context sensitive formulations）取而代之。 盡管說對地方性的強調可能會招致陷入相對主義的泥淖而導致比較的無需性和無效性， 但他們兩者之間不是存亡的必然對立，有一點確證無疑，“只有對特殊性進行深度的呈現和理解，我們才能獲得對整體圖景的有效理解”.正如勞倫斯·斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）所說，“比較教育學和歷史學兩種學科獨特性成果不在于獲得一般性原則，而是打開闡釋特殊性的一條通道，焦點的中心是個體：普適是致力于明晰個體的一種背景……它尋繹的領悟的洞察力而非理解的律則根基。 ”
（二）在方法選擇上，區域研究和比較教育研究具有契合性
人類學的研究方法已經成為以地理空間為界限標識的區域研究核心研究方法，不僅分享了社會人類學所倡導的關注建構、交往、認同、信念體系、行為方式和社會框架等人種志方法，區域研究自身也被看作是開展研究的標準方法---人類學方法的代名詞。 比較教育和區域研究不是事先假設一個預設差異的整體比較觀或者寬泛比較框架，目的不是簡單地尋找不同社會之間的異同點，而是以明確區域研究對象特質為目的，所以，人類學方法最為貼切，當它研究不同的異域社會及其信念體系以達至歸納出人類社會本質特質時，本身就采用了立足于區域現場并且采用比較的視野。 正如比較教育學者海曼所倡導的，結構功能主義支持下的比較教育研究焦點局限于結構性和功能性的關系，關注的是社會科學的指標而非實際社會和教育環境中參與者之間真實存在的具體交往。 建立在指標測量基礎上的研究是對比較者力求解釋和理解那個社會的嚴重扭曲，比較的分析層次必須從宏觀轉向微觀，從一個實在主義者轉向相對主義者本體論，轉向日常生活的研究。真實存在的教育特質并不能僅僅通過制度層面的描繪和驗證一次含兩個變量的相關研究假設，只有不斷體驗和思考人們及其所置身空間的關系， 追加研究者對區域教育知識建構的理解與思考，對不同時空、知識文化和亞文化中的范式類型詮釋性審視，才能清晰地勾勒出異域教育在復雜社會和教育變遷及文本處理和現實描繪中特質定位和真實圖景。 人種志的研究會不會因產生瑣碎的教育知識而導致比較的瑣碎和無效，這種深入田野調查所引起的微與型（micro-type）的爭論人類學研究已經給出了答案，把一個個區域中的主題、現象等表現方式、發展形態搞清楚了，歸納出一個個較為普遍的“型”,加以比較參照就到了區域宏觀認識，比較教育研究即可以在草根的基礎上達到對概念和理論化的小心翼翼的重塑。
當下的比較教育學成果中，充滿了未經考察的、收集若干篇異國學者撰寫的研究論文然后再經過譯介、加工和潤色而成的比較教育學術成果，然后貼上國別研究的龐大標簽，乃至研究者也未敢確認研究對象日常存在的“實在性”是否為真，大多時候只是根據文本譯介而成的浮泛建構。 這是筆者曾經批判的“遙距感知式的幻想式作業”、“以偏概全的強行性放大”. 應該奉行“參與式生產準則，著力貼近感知經驗的近距離田野式考察，從文化持有者的內部眼界獲悉異域對象的直捷領悟”.正如許美德（Ruth Hayhoe）教授所言，對于那些通過研究和實踐改善教育的人來說，全球化使區域研究成為迫切要求，沉浸在一個與自己完全不同的語言、文字和社會知識的文化里，打開了我們思維和想象的寶庫，這對全球社區來說具有難以估量的價值，與此同時，也確保了教育發展研究文化的真實性與本土的相關性。
四、結語
人文社科的研究對象、分析單元和學科功能不可能是一成不變的，一元分析單位的研究公設也隨著社會的發展不可避免地發生汰變并不斷裂變出新的領域。 走在教育學科時代前沿的比較教育由于對象的實然形態和科學知識本身的變化，也不斷催生著新的研究范式。 就像貝磊所提倡的比較教育研究的多維度性和多層次性，“盡管研究者可能經常會只采取單一層次的分析，但研究者至少應該承認自己在所感興趣的教育現象上焦點的有限性以及與其他層次的相互影響”.區域研究的倡導并非否定民族國家作為比較教育研究分析單位的合理性，就像即便存在了歐盟這樣具有實質意義的區域治理機構，極大地促進了區域教育的交流與銜接，但歐洲人仍然以國家認同為前提維護國家利益與主權，國家仍是國際治理的實體單位。 但區域研究畢竟是民族國家在政治、 經濟領域生存論之外的文化生存論的客觀存在分析對象，是中國比較教育研究民族國家作為分析單位有所泛化的糾正，比較教育學者應該行走在區域的內部，靠著自己的專業知識拉近物理距離和心理距離十分遙遠的教育地方性知識，用實證的方法開展教育之間的解釋與比較，將其作為一種文化呈現給自己的社會，呈現給心中所勾畫的一個互相理解的未來世界。
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