比較教育學在建國之前就已經有了20年的發展,但從1949年開始比較教育學卻沉入了低谷,不但沒有出版過“比較教育”方面的專著,連“比較教育”這門課程也從學校里消失了,更不用提“比較教育”專門的組織或刊物了。比較教育學就這樣沉寂了近30年之久,直到1978年,伴隨著“文化大革命”的結束,比較教育學才慢慢開始復蘇。而真正推動比較教育學興起、重新煥發生機的是改革開放,是鄧小平同志提出的“尊重知識,尊重人才”的思想。同年,比較教育學召開了第一次外國教育研討會,自此,比較教育學開始了重建與發展的道路。
一、比較教育學所做的貢獻
從1978年到現在三十余年的時間里,比較教育學經歷了由比較教育學學科重建,到比較教育學初步發展至逐漸成熟,再到如今比較教育學多樣化的發展過程。這三十余年的時間里,國內的比較教育學取得了長足的進步,為教育事業做出了巨大的貢獻。
\\(一\\)提供國外教育方面的第一手資料
1978年,全國第一次外國教育研討會召開,拉開了比較教育學科恢復重建的帷幕,同年,全國外國教育研究會成立。當時比較教育學的研究重點是國別研究,主要是介紹國外的教育政策、教育制度和教育發展概況。這一時期的一大進步是比較教育學陸續擁有了五大專門期刊并開始公開發行,其中《外國教育動態》,由北京師范大學外國問題研究所主編;《外國教育資料》,華東師范大學外國教育研究所主編;《外國教育研究》,東北師范大學外國教育研究所主編;《外國教育》,中央教育科學研究所主編;《外國中小學教育》,上海師范大學主編。雖然當時的期刊都沒有用比較教育來命名,期刊中發表的論文也大多屬于翻譯介紹型的,但其對以后的比較教育研究而言,仍是功不可沒,不但為廣大留學生以及一線教師了解和學習國外新的教育教學方法提供了大量材料,同時為整個教育學界提供了大量的國外教育數據和參考。
\\(二\\)將國外先進的教育教學思想引入并融入到自己的教育實踐中去
由于“文化大革命”的影響,國內學者對于國外的教育政策、教育制度以及教學方式和教學思想都知之甚少,這在很大程度上阻礙了國內教育事業的發展。隨著改革開放大刀闊斧的進行,比較教育學身先士卒,率先把國外教育作為對象來研究,成為我國教育學進軍國際的領頭羊。比較教育積極引入并介紹了“終身教育思想”,這一世界性的思潮在當時還被不明就里的國內學者批判為資產階級教育思想。
同時,比較教育還研究了聯合國教科文組織所提出的“learningtoknow、learningtodo、learningtoto-gether、learningtobe\\),也就是我們所說的“學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存”。此外,比較教育還對“全民教育”、“全納教育”等一些先進的、富有前瞻性的教育和教學思想進行了積極的介紹和深入的研究。這些都在很大程度上積極地推動了國內教育工作者思想的解放,并促使廣大教育工作者將這些先進的新思想融會貫通,納入到自己的教學實踐當中。
\\(三\\)為國家重要的教育政策、法令等的制定提供資料和建議
中共中央、國務院于1985年15日至20日在北京隆重召開了全國教育工作會議,會議的中心議題,是討論《中共中央關于教育體制改革的決定\\(草案\\)》。
比較教育研究者將大量國外教育方面的研究成果提供給了大會,為大會的圓滿召開打下了夯實的基礎,也為《中共中央關于教育體制改革的決定\\(草案\\)》的起草提供了參考材料。比較教育研究還推動了我國現代學位制度和教育督導制度的建立,對國內在學分制上的混亂現象起到了糾正的作用。比較教育研究者還參與了諸如教育法、義務教育法、教師法等國家重大的法令。
\\(四\\)指明我國教育改革的方向
第二次世界大戰以后,世界上幾大發達國家相繼開始了對本國教育的改革。比較教育研究始終密切注視著這些發達國家教育改革的動向。如20世紀50年代,美蘇爭霸,美國為了適應經濟的發展以及第三次技術革命的要求而進行的教育改革;前蘇聯70年的教育發展與改革,以及解體后俄羅斯數次的教育改革,這些都為我國教育的發展和改革提供了啟示和警示作用。進入新世紀以后,比較教育又緊跟世界教育改革的動向,不但為我國教育事業的改革指明了道路,而且在改革中避免出現其他國家教育改革中出現的問題,使我們少走彎路。
\\(五\\)與國外教育工作者展開交流
改革開放以后,比較教育學是最先邁向國際舞臺的學科,向世界介紹我國教育科研成績和教育改革發展現狀。值得一提的是,1979年中國教育學會比較教育分會\\(CCES\\)成立,并與1984年加入了世界比較教育學會聯合會。
自此,比較教育學科開始了國際的交流與平等對話的軌道。與此同時,我國舉辦的世界比較教育論壇也逐漸得到了世界比較教育學界的認可,世界比較教育學會聯合會主席以及美國、歐洲、亞洲等地著名的比較教育學家都曾參加過會議。國內的比較教育學者不單單是將世界性話語引入到國內,同時還將我國的傳統文化介紹到國外,為世界教育研究增添了中國元素。
二、中國比較教育學的危機
比較教育學至今已有兩百年左右的歷史,比較教育學對于教育學乃至其他諸多學科所做的貢獻也是有目共睹的。然而隨著比較教育學的蓬勃發展,越來越多的學者開始質疑究竟什么是比較教育學,比較教育學學科的獨立性以及方法的獨特性在哪里?
正是這聲浪高漲的質疑聲,引發了比較教育學的身份危機,同時也促使比較教育學者開始重視學科體系的建設。說到學科體系就不得不說什么是比較教育學,它的概念究竟是怎樣的?然而至今中外學者始終沒有一個達成一致的看法。
1817年,法國教育家朱利安\\(M.A.Julien,1775--1848\\)發表了《比較教育的研究計劃與初步意見》這一專著,并首次提出了比較教育的概念,朱利安認為比較教育“其內容應成為歐洲各國現有的主要教育機構和教育制度的比較,首先研究各國興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式,學校教育全學程所包括的各種課程需要達到的目標,以及每一目標所包括的公費小學、古典小學、高等技術學校和特殊學校的各銜接年級,然后研究教師給青少年學生進行講授所采用的各種教學方法,他們對這些方法所逐步提出的各項改進意見以及或多或少所取得的成就”。
美國著名比較教育學家康德爾認為:“比較教育的研究繼續教育史的研究,把教育史延伸到現在,闡明教育和多種文化形式之間必然存在的密切聯系”,“比較法要求首先判明決定教育制度的無形的、難以捉摸的精神力量和文化力量,判明比校內的力量和因素更為重要的校外力量和因素”,“比較教育的目的在于發現導致教育制度相差別的那些力量和因素的差異性”。
英國著名的比較教育學家漢斯認為:“用歷史的觀點分析研究這些因素,比較各種問題的解決方法,是比較教育的主要目的”。
日本著名的比較教育學家沖原豐認為:“比較教育學是以教育的整個領域為對象對兩國以上的現行教育進行比較,并把外國教育學包括在內的科學”。
蘇聯比較教育學家索科洛娃認為:“比較教育學研究當前世界中教學和教育的理論和實踐的共同的和個別的特點及發展趨勢,揭示它們的經理、社會政治和哲學基礎,以及民族的特點。在綜合年輕一代的教學和教育的大量實踐經驗的基礎上,比較教育學闡明社會主義、資本主義和發展中國家教育發展的規律和趨勢,因而促使進一步研究教學和教育的理論?！?/p>
我國比較教育學可以說起步比較晚,如果以1978年外國教育研討會的第一次召開作為比較教育學重建的起點,比較教育學迄今只有短短三十余年的發展史。但我國的比較教育學者憑借持續的探索和鉆研在學科的理論建設上也取得了令人欣喜的成就。王承緒、顧明遠、朱勃等比較教育學者在其編著的《比較教育》中提出“比較教育是用比較的方法,研究當代外國教育的理論和實踐,找出教育發展的共同規律和發展趨勢,以作為改革本國教育的借鑒”。
成有信在其編著的《比較教育教程》中提出:“比較教育學是把比較的方法作為它的主要方法,去研究當代世界不同國家或地區的各種教育理論和教育實踐問題,揭示影響它們發展的最主要的條件和因素,找出它們的共同性和差異性并做出比較性評價,探索問題的發展趨勢和一般規律,以作為改進本國教育的借鑒的一問教育科學”。
吳文侃、楊漢清等在其主編的《比較教育學》中也提出“比較教育學是以比較法為主要方法,研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律,揭示教育發展的主要因素及其相互關系,探索未來教育的發展趨勢的一問教育科學”。
商繼宗認為:“比較教育學是以比較的方法,研究當代世界各國的教育,揭示不同國家教育的特點,判明決定和影響教育發展的主要因素,探索教育的發展趨勢,作為本國改革教育的借鑒的一門新型教育科學?！?/p>
可以看出,雖然對于比較教育的概念還沒有一定的定論,但總體上有其大致的趨勢。朱利安在提出比較教育這一概念時,是想讓歐洲人放眼世界,看看當今世界各國都是怎樣興辦教育的,同時建立起一個科學的獨立的比較教育學科;康德爾和索科洛娃認為比較教育是研究當下世界各國教育的內在規律及發展趨勢,并闡明教育與其所在國家多種背景之間的聯系;漢斯和沖原豐則是認為比較教育學是比較兩個以上國家的現行教育,發現教育中存在的問題并分析尋找解決問題的辦法。雖然側重點與立腳點并不完全一致,但可以看出發達國家是以科學研究的需求開建立比較教育學科的。
反觀我國的比較教育,無論是王承緒、顧明遠提出比較教育應該側重“找出教育發展的共同規律和發展趨勢”,還是成有信主張比較教育要揭示影響當下不同國家或地區教育的條件或因素;抑或吳文侃、楊漢清將以上兩種思想兼而有之。盡管各學者理論的出發點以及側重點各有千秋,但都掩蓋不了他們殊途同歸的事實,即落腳點全部將比較教育做為“作為改革本國教育的借鑒”。
綜觀中外比較教育學者對于比較教育概念的界定,可以看出國外是將比較教育作為一門科學來研究的,而國內則是只注重比較教育學的應用性功能。
從始至終國內學者研究比較教育學都是為了解決國內教育存在的問題、改革國內教育教學方法服務的。
正是這種急功近利的思想導致比較教育研究者在選擇研究內容的時候,更多關注的是研究結果是否對于我國教育教學有借鑒或啟示作用,卻忽視了比較教育學本身學科體系的建設。因此我認為我國比較教育學過于注重研究結果的應用性,這是造成我國比較教育學科身份危機的罪魁禍首。
三、中國比較教育學的發展之路
“只有當科學對其自身的發展過程及現狀、發展機制及內部結構作了認真的反思,形成明晰而準確的自我意識時,它才能自覺地尋找自己繼續發展的方向,增強發展的自控能力,并減少發展過程中的盲目性,少走彎路,使自己進入‘自為’的狀態”。因此,比較教育學出現學科危機并不完全產生的是負面影響,反而恰恰說明比較教育學者開始自覺的把視角轉換到自身的學科建設上來。不再把眼光局限于某一教育問題,或某一國家的教育現狀的分析研究上。
談到學科危機,自然要問什么是學科?為什么要設立學科呢?分清那么多的學科有什么作用?
國內比較教育學學科的貢獻及發展出路商鈺祺一般來說學科有兩種含義,第一種含義是:學術的分類。指一定科學領域或一門科學的分支。如自然科學中的化學、生物學、物理學;社會科學中的法學、社會學等。學科是與知識相聯系的一個學術概念,是自然科學、社會科學兩大知識系統\\(也有自然、社會、人文之三分說\\)內知識子系統的集合概念,學科是分化的科學領域,是自然科學、社會科學概念的下位概念。學科的第二種含義:指高校教學、科研等的功能單位,是對高校人才培養、教師教學、科研業務隸屬范圍的相對界定。我認為比較教育學的學科建設中所指的“學科”是以上兩種學科含義兼而有之,但更側重于前者。
從學科的含義可以看出,學科是將整個自然界分門別類,使人類將有關自然界的知識可以構成一個體系,這樣做的好處是在向后人進行知識的傳承的時候可以進行系統的教學,有利于科學的再進步。
但學科并不是認為劃分的,而是隨著科學的發展自然而然出現的?？茖W水平越發達,學科劃分得越細。
比如在亞里士多德的時代,科學只有植物,動物,物理,數學,歷史,地理,戲劇,文學等等,連化學都被劃分到物理方面。之后科學不斷的發展進步,拉瓦錫發現氧氣,接著科學家發現了大氣的主要成分,隨之而來到了17世紀,化學才獨立形成一個學科。
由此可以看出,所謂的“學科危機”,所謂的對于比較教育學究竟是不是一個學科的爭論是沒有必要的,只要通過比較教育學者們在比較教育的研究領域不懈的努力,產生了與其他學科相異、比較教育獨特的研究成果,到時比較教育便自然而然的、毫無疑義的成為了一門獨立的學科。
比較教育學今后的的發展我認為應該從以下幾個方面入手:
\\(1\\)明晰研究領域
現代學科之間已經沒有涇渭分明的界限,學科間的交叉已經成為了非常普遍的事情。但一個學科始終應該有自身的研究重點,這從一定意義上說就是學科邊界。國內的比較教育因其功用性特征明顯,所以研究領域龐雜,邊界模糊,比較教育研究領域的模糊性是引起比較教育身份危機的一個原因。因此國內比較教育學今后的發展一定要明晰研究領域,一方面要始終堅持國家間、民族間的比較,這是比較教育研究的主體;另一方面要關注本土化,保存本民族的文化傳統,尋找新的學科生長點。堅持本學科的研究重點,才能保持住本學科的主體,不斷開拓新的研究領域才能促進比較教育學的不斷發展,避免僵化。
\\(2\\)完善理論基礎
“任何一門規范科學以及任何一門實踐學科都建立在一門或幾門理論學科的基礎上,這是一個具有至關重要意義的定律”。所以比較教育學科的理論建設并不是要完全拋棄從其他學科中拿來的理論,而是以其他學科的理論為基礎,建構能夠支撐比較教育學學科的獨特的理論。
\\(3\\)宏觀與微觀相協調
比較教育的研究重點到底是宏觀的教育制度和政策的研究,還是微觀的課程與教學的研究,這是我國比較教育學界一直以來爭論的問題。其實這兩者并不矛盾,在為我國大政方針以及教育改革服務的時候,借鑒宏觀的制度和政策當然是重要的,但當教育穩步發展時,就需要細化到制度的下位概念,從實踐出發,將課程與教學引入到課堂中去。因此,應該將宏觀的教育制度與政策的研究,與微觀的課程與教學的研究相協調,既為教育方針服務,又為課堂實踐服務,這才是比較教育學發展的動力。
比較教育學已經有幾十年的發展歷史,但對于一個學科來說未免還是太短暫,誠然出現了許多這樣那樣的問題,但我相信,只要給予充分的時間,只要比較教育學者投入足夠的經歷,比較教育學學科終有一天會成長直至完善。
參考文獻:
[1]莊澤宣.各國教育比較論[M].北京:商務印書館,1929.
[2]中國共產黨新聞網資料[EB/OL].
[3]趙莉.世界比較教育學會聯合會及其對中國比較教育學科建設的影響[J].煤炭高等教育,2013\\(7\\).
[4]吳文侃,楊漢清.比較教育學[M].北京:人民教育出版社,1989:2-3.
[5]王承緒,朱勃,顧明遠.比較教育[M].北京:人民教育出版社,1982:17.
[6]成有信.比較教育教程[M].北京:北京師范大學出版社,1987:13.
[7]吳文侃,楊漢清.比較教育學[M].北京:人民教育出版社,1989:8.
[8]黃書光.教育史學科發展的自我意識及其思考[J].當代教育論壇.2005\\(9\\):30-32.
[9]胡塞爾.邏輯研究\\(第一卷\\)[M].上海:上海譯文出版社,1994-3-3.
