《語文課程標準\\(2011年版\\)》將語文課程界定為“是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”,強調“應該讓學生多讀多寫,日積月累,在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”。著名教授潘新和認為,語文教學的核心是言語表現,而言語表現能力的最高體現是寫作能力。于是乎,教師把“隨文練筆”當作落實語文課程理念的主渠道和突破口。一時間,各種觀摩課、比武課都把“寫”擠進了課堂。人們驚愕了:語文教學是以“閱讀為本位”還是以“寫作為本位”?眾說紛紜,莫衷一是。筆者認為,不明晰何以“隨文練筆”,勢必影響到語文教學的健康發展。
一、明確教學指向,擺正讀寫的“位”
語文課究竟教什么,閱讀課究竟教什么?首要的是把握好語文課程的性質和了解什么樣的課堂是閱讀教學的本真課堂。課程標準指出,義務教育階段的語文課程,是使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通的,吸收古今中外的優秀文化的,提高思想文化修養的,促進精神成長的一門課程。華東師范大學楊再隋教授說:“語文課是什么?何謂語文的本色?何謂本色語文?語文就是教師引導學生學習語文的課,是學生學習、理解和運用祖國語言文字的課,是學生聽說讀寫的綜合實踐課,是引導學生提高語文綜合能力的素養課。說到底就是學生說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課?！彼?我們的語文課堂理應是咀嚼語言文字的文化、思想和情感,咂摸語言文字的表現力與魅力,從而提高學生語文素養的本真課堂。閱讀課教什么?顯然是以學生為中心,讓其在對話的過程中品味語言,提高對語言內涵的感受力、對語言規律的揣摩力,從而習得方法,在閱讀實踐中生長智慧,養成豐厚的語文素養。
關于閱讀與寫作的關系,葉圣陶先生在20世紀40年代時發表的《國文教學的兩個基本觀念》一文就作了具體闡述:“閱讀是吸收,寫作是傾吐,傾吐能否合乎于法度,顯然與吸收有密切的聯系。單說寫作程度如何如何是沒有根據的,要有根,就得追問那比較難捉摸的閱讀程度?！痹谌~老看來,閱讀是重于寫作的,閱讀能力是決定并包容了寫作能力。而今以讀促寫、讀寫結合,仍是閱讀教學最為傳統、經典的教學法之一。但潘新和教授卻認為“寫作高于閱讀”,他認為閱讀的目的是鑒賞求知,寫作的目的是表情達意,閱讀是吸收他人之物,寫作傾吐的是自我之物,閱讀能力向寫作能力的遷移是很有限的。毋庸置疑,兩位大師對閱讀與寫作關系的解析都有充分的理據。作為小學語文,閱讀教學是最為基礎也最為重要的閱讀活動之一。只有在閱讀及閱讀教學中多方面指導學生獲取豐富的語言及其表達的方法,才能厚積薄發。一旦學生的語言庫存越來越多,語言思維領域的發展就會越來越廣闊,說話或習作肯定會越來越靈活,寫作能力也就能突飛猛進。所以說,閱讀教學應是教會學生習得、積累豐厚的語言,獲取語言表達技巧的“主戰場”。
當然,葉老也強調“閱讀和寫作是對等的兩回事,各有各的目的”,尤其閱讀教學活動是融聽、說、讀、寫為一體的教學行為。在語文課堂教學中,閱讀教學可以說是重中之重,它不等同于一般的讀書活動。閱讀學認為:閱讀教學的直接目標是培養閱讀能力,間接目標是發展思維能力,潛在目標是陶冶思想情操。仔細閱讀《語文課程標準\\(2011年版\\)》,我們也不難發現小學各學段閱讀教學中指向“寫”的目標的層次性:低年段重在閱讀興趣的培養,在閱讀中識字、學詞;中年段重在用多種方法理解詞、句、段,體會詞句的表達效果,初步了解一些表達方法;高年段則重在體會詞句含義、感情色彩和表達效果,揣摩文章敘述順序,初步領悟基本的表達方法。閱讀可以吸收一些寫作的知識,但寫作是學生的一種生命活動,它涉及到學生的人格修養、個性、寫作動機及情感等較為復雜的“心靈背景”因素,企圖通過閱讀“吸收”就能直接對寫作產生影響,或者說從閱讀中“依葫蘆畫瓢”式學寫作,把閱讀課上成習作課,顯然是讀寫錯位了,把閱讀教學簡單化了。
二、把持練筆原則,營造閱讀的“場”
《語文課程標準\\(2011年版\\)》在實施建議中指出:“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系,善于將讀與寫、說與寫有機結合,相互促進?！比魏我豁椔?、說、讀、寫訓練都不能為練而練,都有各自的訓練目標與原則,尤其是閱讀教學中的練筆更應以內容的理解、情感的體驗和寫法的揣摩相融合為旨歸。
\\(一\\)練要有度
閱讀課堂何以練筆,最終的指向是在學習表達的過程中服務于閱讀教學。練筆體現的是梳理課文教學內容、學習表達方法等多重功能。在實際教學中,不少教師設計的隨文練筆隨意性大,缺少訓練目標,脫離閱讀教學,導致練筆指向不明而走向“隨意練筆”。
著名特級教師于永正教學《新型玻璃》時,就設計了讓五組學生分別把自己想象成五種玻璃中的一種,以“自述”形式寫話的練習。
師:現在你們都是新型玻璃了。請把你們各自的特點、作用寫出來,為自己作個廣告?？凑l會夸自己。當然要實事求是,不要吹牛。\\(學生寫“自述”,教師巡視\\)師:大多同學寫好了,有不少同學寫得很漂亮。
生\\(吸熱玻璃\\):你們可能不認識我,我剛問世不久,我是“吸熱玻璃”。我在炎熱的夏天,可以阻擋強烈的陽光,使室內室外涼爽;在嚴寒的冬天,我可以把冷空氣擋在外面,使室內保持溫暖。我大大希望能為你效勞。\\(師插話:“大大希望”改為“衷心希望”\\)如果你把我買回去,安在門窗上,你家就不用買什么空調、電風扇了。因為我可以在夏天擋住陽光,冬天擋住冷空氣,所以如果你家有老年人,夏天就不會中暑,冬天就不會感冒、得關節炎什么的?，F在你知道我的用處了吧!愿你把我買回去,我會大大地為你效勞。
師:又來個“大大地”!你是不是從日本留學回來的?\\(笑聲\\)把第一個“大大”改成“衷心”,把第二個“大大”改成“熱情”,不要老是用“大大地”。你把意思表達得很清楚,讀得很有感情。特別是你沒忘了老年人,很善良,良心大大的———好!\\(笑聲\\)有人說,閱讀是別人營造的“場”感染自己,寫作是用自己營造的“場”去感染別人。教學中,于老師引導學生熟悉五種新型玻璃的特點和作用,讓學生沉浸其中,在此基礎上用“自述”的方式安排學生練筆。學生在濃厚的閱讀氛圍與場景中,表達的興奮點被激活了,如鯁在喉,不吐不快。這樣的練筆,抓住了言語表達訓練的契機,以讀促寫,以寫帶讀,張弛有度,隨文而不隨意,實現了讀寫的“雙贏”。
\\(二\\)練要有情
隨文練筆得以深入有效,很重要的一環是能依托文本,聯系學生的生活經歷,引發情感的共鳴,激活表達的欲望。即在閱讀教學中要挖掘文本的教學價值,引領學生設身處地品讀、體驗文本內容,使言與意產生心靈的碰撞,進入“讀之而喜,拍岸叫絕,起舞旋走;讀之而悲,涔涔落淚,脈脈欲訴”的境地,達到“我在課文中,課文也在我心中”的境界。在這樣的氛圍中,學生情動辭發,文字背后縈繞的思想、情感如長江之水連綿不絕,語言的孕育、蓄勢似大堤決口,一發不可收拾……這樣,對語言的吸納、積累和運用便達到行云流水之境地。
《孔子拜師》一文,“曲阜和洛陽相距上千里,孔子風餐露宿,日夜兼程,幾個月后,終于走到了洛陽?！彪m然簡單的“風餐露宿、日夜兼程”就歸納出拜師的艱辛,但小學生的生活閱歷有限,很難從字面上讀懂文字背后隱藏的豐富內涵。于是,教師創設情境,設計如下教學環節:
師:兩千五百多年前的一天,孔子背上簡單的行囊,匆匆地踏上了前往洛陽拜師的旅程。\\(出示句子:曲阜和洛陽相距上千里,孔子風餐露宿,日夜兼程,幾個月后,終于走到了洛陽。\\)請同學們自由讀一讀,你能感覺到什么?
生:我能感受到孔子路上很艱辛。
師:你從哪里體會出艱辛?
生:我從“風餐露宿”、“日夜兼程”這兩個詞體會到孔子的艱辛。
師:跟老師讀一讀這兩個詞。\\(師領讀,生跟讀\\)師:同學們,聽,風呼呼地刮,雨,嘩嘩地下,孔子,停一停你趕路的腳步,找戶人家遮遮風,擋擋雨,好嗎?
生:不,我還是繼續趕路吧,我要早點到洛陽。
師:走了一整天,孔子,餓了吧,找家客棧,吃吃飯,好嗎?
生:不好,我就在樹上摘幾個野果子,在地里挖幾根野菜吃吧。
師:天已經黑了,孔子,你的腳已經磨起了水泡,停下你的步伐,找家客棧歇歇腳,好嗎?
生:不,我要節約時間,就靠在路邊休息一下吧!
師:天還沒亮呢,孔子,你怎么就起來了呢,再多休息一會兒吧!
生:我要抓緊時間趕往洛陽。
師:在風里吃飯,露天睡覺,形容旅途或野外生活艱苦,這就是———生:風餐露宿。
師:不分白天黑夜地趕路,這就是———生:日夜兼程。
師:幾個月中,上千里路程,漫漫長夜、炎炎烈日、山高路陡、風狂雨驟……孔子是怎樣趕路的?請同學們展開想象具體地描寫下來。
練筆是不能脫離課文的語境的,練筆前應做好情感、語境的鋪墊。吳忠豪教授說:“語文課上學生學習語言的路徑是通過豐富的規范的語言輸入,來擴大學生的語言積累,然后通過情境化的語言輸出,來促進課文語言的同化?！闭Z言有溫度,字詞知冷暖。
文本中的重點詞語往往是事物形象、情感體悟、表達技巧的聚焦點。如果適度開展練筆,不但可把它還原成可感可觸的、具體鮮明的形象,還能加深對文本的理解。這里的練筆,教師創設了一個閱讀“場”,使原本靜止的詞語上升為立體鮮活的生活畫面,學生既深刻地感受到孔子好學的品格,又有效提高了寫話的能力。這樣,課文的情境促進了練筆,練筆又反過來引領了學生對文本的感悟,豐滿了課文的情境,達到了“得言”與“得意”水乳交融的教學效果。
三、關注基本形式,搭建練筆的“臺”
人們寫文章總是要將內容和情感依附在適當的言語形式中,因此扣住言語形式的特點,推敲作者運用這種形式的“言下之意”,把目光聚集在語言文字上,把教課文轉移到發展語文能力上,既是克服語文教學“跟著課文內容跑”的怪象最為有效的策略之一,也是閱讀教學中練筆的著力點。
\\(一\\)模仿
俗話說,人無模仿,無以立世。百度詞條將“模仿”解釋為:“個體自覺或不自覺地重復他人的行為的過程,它是社會學習的重要形式之一。尤其在兒童方面,兒童的動作、語言、技能以及行為習慣、品質等的形成和發展都離不開模仿?！眳问逑嬲J為,“一個人學習語文從模仿開始實行,而且一直都在模仿,不僅是模仿書上念的,也模仿四周一切人說的和寫的?！薄罢Z文的使用是一種技能,一種習慣,只有通過正確的模仿和反復的實踐才能夠養成?！闭Z言的組合是有規則和規律的,入選的文本大多文質兼美、聲情并茂,作者謀篇布局、遣詞造句的匠心是很值得學生仿效的。
隨文練筆就應抓住典型的語言圖式\\(包括詞、句、段、篇的語言圖式結構\\)的表現平臺來練就言語表達的技能。比如:挖掘一些經典句式,讓學生學會遣詞造句;選擇精美片段,讓他們學會精巧構思;抓結構的安排、材料的取舍,讓學生學習構思成文。經常性通過精彩篇章仿一仿、移花接木組一組等多形式的仿效性練筆,學生就能從機械仿寫過渡到變通的仿寫,最后發展成創造性仿寫,也正是在這樣的仿練活動中潛移默化地遷移了表達技巧,提高了寫作能力。
\\(二\\)再造
薩特說:“閱讀是一種被引導的創造?！卑l展學生的言語表達也是需要引導的?，F行教材中文本的言語表達多存有含蓄處、空白點、秘妙處、陌生處、思維發散處等言語的“增值”平臺,教師若能引領學生潛心會文,通過探究性研讀,創造性解讀文本的語言現象,從而形成較為豐富的語感圖式,繼而憑借語言再造想象,創生出語言描繪的新圖景,就能真正實現閱讀與表達的和諧共振。學完《豐碑》一文,為豐碑題寫碑文;學完《秋天的懷念》,模仿史鐵生在清明節祭奠母親的情景而代寫祭文;學完《地震中的父與子》,請學生描寫廢墟下的自救場景;學完《鯨》,相繼使用列數字的說明方法介紹校園設施……“不積小流,無以成江?！?學生知識與能力的積淀來自于閱讀教學過程中諸方面知識的積累與技能的訓練。只有擺正閱讀教學中讀與寫的“位”,用我們一雙語文的眼睛“挑選、找準”文本的語言訓練點、能力培養點、方法習得點,做到閱讀與語言訓練自然、得法、和諧,“隨文練筆”定能達到一種無痕的境界。
