在大學歷史發展中， 學科充當著極其重要的角色。如劉曉雪、胡欽曉認為，世界各國高等教育發展實際上無一不通過學科統攝完成，并由此形成了各國特有的大學發展軌跡，諸如技術統攝下的法國大學發展、文學統攝下的英國大學發展、哲學統攝下的德國大學發展以及科技統攝下的美國大學發展等。
暫且不論上述二位論者所謂的“技術”、“科技”等是否為傳統或現代意義的學科范疇，只就學科與大學多態互動來說，論者所持有的基本觀點和邏輯思路是妥帖和恰當的。正因為學科對于大學歷史發展和未來面向有著舉足輕重的作用，所以更應該冷靜思索學科元理論知識，如學科是什么，如何對學科態勢進行相關界定，學科的元心、維度、表象都作何理解，學科互動層面和本質表現到底何如？筆者試在對學科概念進行簡要文獻回顧的基礎上，對學科概念及其評判標準進行探討。

一、學科及其內涵研究文獻回顧

米歇爾·?？屡c華勒斯坦等均將學科指向規訓，其中?？聦ψ鳛橐幱柕膶W科進行了譜系學考察，而華勒斯坦在此基礎上，提出了學科是作為一種制度安排的存在。其后，國外學者們對學科的意指進行了全面的探索，普遍共識的結論是學科作為知識生產結構以及動態知識分類體系的存在。有論者專門對 ProQuest、UMI、Kluwer、Springerlink、JSTOR、ISTP 等數據庫文獻進行分析后認為國外對于學科研究具有兩個方面特征：一是研究維度圍繞學科作為學?？颇恳约耙幱柣蛑贫葍蓚€方面向度展開；二是研究內容主要限定在學科如何建設、組織與學科關系以及跨學科問題三個方面。
由國外視角轉向國內，孔寒冰認為學科是教學的科目、學問的分支以及學術組織。葉賽華將學科進行廣義和狹義兩個層面的界定，前者指的是學術的分類，是一定科學領域或一門科學的分支；后者僅僅視為學校的教學科目。王建華認為學科主要是高等教育學的范疇，一般認為學科應包括教學科目、學問分支與學術組織三重含義。楊天平將學科的內涵概括為一定科學領域或一門科學的分支、按學問的性質而劃分的門類、教學的科目以及相對獨立的知識體系。孫綿濤把學科分為科學領域中的學科與教育領域中的學科，并在分析學科形成、發展及影響因素基礎上，將學科本質歸納為科學的研究對象、科學研究方法與科學體系三個方面。陸軍等進一步深化了宣勇的觀點，將學科概念界定為由一群學者依賴于一定物質基礎圍繞知識進行的創造、傳遞、融合與應用的活動所組成的組織系統，是一個具有實實在在組織形態的學術組織系統。萬力維將學科概念界定為原指、延指以及隱指三方面，其中原指意為在一定歷史時期形成的規范化、專門化的知識體系；延指是由規范化、專門化知識群體結成的學術組織，它為規范化、專門化知識的生產與再生產提供平臺；隱指則指向為實現知識的專門化、規范化，對研究對象與門徒予以規訓和控制的權力技術的組合。宣勇與凌健認為學科概念可分為教學科目說、創新活動說、知識門類說、科學分支說以及雙重形態說等五種學說。蘇娜與陳士俊將學科視為基于一定的范式安排而從事的增進、傳播與完善知識體系的學術活動以及產生的學術成果。譚月娥考察了學科演進的歷史，指明學科包含三方面涵義：知識體系、權力規訓與學術分支。閻光才在結構學科建構邏輯基礎上，提出學科不過是一種人為的建構或者說人類為了便于自我認識世界而建構起來的系統知識分類體系與規范。
國內學者對學科概念的相關見地集中在四個方面，一是對學科進行詞源意義的探討；二是對學科進行知識譜系的探索；三是對學科進行史學角度的思考；四是對學科進行經驗主義的介紹。再綜合國外學者對于學科的研究成果來看，國內外學者研究所取得的共通結論是學科表現并呈現出知識體系、組織建構、規訓制度三方面的態勢，其中，知識體系應作為學科存在的根基，而組織建構與規訓制度可視為學科外在拓展路徑。進一步梳理關涉學科內涵及外延相關學理，在學科內涵建構上，學科形成淵源于知識發現——知識挖掘——研究對象領域的確立——知識譜系構建——知識體系成熟這一線性過程，而學科能夠形成范式其路徑依賴于學科組織在規訓制度統領下進一步對知識體系進行推廣及優化。
不可否認，國內外學人對于學科的認知已經取得一定共識并有較多研究成果，但關于學科更深層次的本質問題涉獵較少。諸如，作為學科的知識體系是如何進行建構的，知識體系中主體人與客觀研究對象之間怎樣實現有機互動，如何認定一門知識或一個研究領域發展成熟形成普遍認同的學科等問題。下面筆者將對此展開一些探索性研究。

二、知識體系構建中的學科元認知解讀

\\(1\\)學科內涵。學科在其自有知識體系中可概分為學問中的學科以及教育中的學科，后者具有較強的現實意義，而前者可視為后者發生的本源。因此，從研究的意義而言，對于學問中學科知識體系的探索更具價值和意義。就學問中學科的形成而言，中西方路徑迥異。西方學科先以哲學作為各學科之統帥，其后神學占據統治地位，最后分化成為技術學科與自然學科、人文學科與社會科學，并一直作為學科細分主流延續至今；中方學科發展的歷程在漫長的封建時期表現為由諸子百家到獨尊儒家；在近代至現代呈現為由學習蘇聯模式向學習歐美模式轉化。因此，在中國學問底蘊中始終缺少對學問或科學中學科本源的理性思考。反觀西方學科城堡中知識體系的建構始終存在“人——客觀世界”互動模型建構，人作為發現知識、創造知識、編纂知識的主體，在自身心智結構與客觀世界之間建構了知識大廈，其運作模式涵蓋了不同心智結構之間、個體心智結構與客觀世界之間以及群體心智結構與客觀世界三種類型。三種模式下人對世界的客觀認知構成了學科存在的基礎，因此，從認知論和生成社會學視角出發，所謂的學科乃科學主體為了探究科學本源需要，由內在心智結構與客觀世界互動而形成的具有特定知識范疇的邏輯體系。
\\(2\\)學科外延。學科概念在不同語境中涵義建構不同。社會學語境中的學科內涵指向為知識體系生成。若學科要真正成為一種成熟范式得以傳繼與發展，需要傳播和發展同類知識的群體進行聯結建構為一定的學科組織。伯頓·R·克拉克曾對學科這一組織建構給予充分說明，“學科明顯是一種聯結化學家與化學家、心理學家與心理學家、歷史學家與歷史學家的專門化組織形式。這種組織形式通過知識領域實現專門化?！?br>這種專門化的學科組織在實踐中通常被冠以學部、學院、學系、研究所、研究中心等稱謂。同時，“一門學科是一群人的產物，只要這些人從事某些活動\\(觀察、實驗、思考\\)，這些活動又導致某些相互作用，那么這些相互作用就只有通過交流\\(文章、口頭交流、書籍\\)才能實現。這些交流主要是在本學科的實踐者內部進行。這種活動只有在具有通過教育手段從一代傳到下一代的特點時，才能成為學科?！?br>上述言論邏輯建構基礎在于學者在進行學科知識體系建構過程中，利用其外在代理\\(即上文所分析的相關學科組織\\)進行學科的制度化調整，由社會中學科建構轉化為教育學中的學科制度建制，此時學科作為同類知識體系學者們共同的范式得以長久存在。應當注意的是，國外學者波普爾曾提出“三個世界”相關理論。在其論述中將學科歸屬于世界 3，即依據客觀認知，學科在產生以后不再屬于某一個人、某一個教條、某一個機構或某一個流派，學科只能屬于它自己。從實踐觀之，學者必須依附于學科才能彰顯存在價值，其話語權才具有合法性。在波普爾看來，學科本身是一種客觀認知，是不依賴于任何組織或個人的單獨存在。波普爾的觀點是否和前文所主張的論點相悖呢？筆者認為看似相左的兩種觀念實際上是學科發展過程中的兩個階段，前者存在于學科的創立和成長時期，而后者依存于學科的穩定和成熟時期。
從實踐觀之，學科的演進過程實際上是權力干預過程。?？聦⒅R政體變化中權力與話語實踐進行了緊密聯系，“權力制造知識，權力和知識之間是緊密聯系的，二者呈現相互連帶關系，不相應地建構一種知識領域就不可能有權力關系，不同時預設和建構權力關系就不會有任何知識?！?br>?？滤Z中的權力實際上是國家權力、學術權力、教授權力等權力束。這種權力束在學科領域中形成固定的學科規訓，一方面可確保有效形成知識類型證明權力主體或權力政體合法性，另一方面更要防止不利于其統治的言論進入到教育領域。上述見解中的學科規訓實質上是合法性問題，而權力之于學科規訓的意義更是表現于不同學科所蘊含權力大小實際上決定了該學科應當具有何種地位問題。黃文彬、胡春光認為因為無法精準確自己的任務和立場，所以權力較小的社會科學在面對\\(理工等\\)優勢學科在學科建制中具有的權力和地位時，一方面需要傾聽較高地位學科批評；另一方面往往通過模仿優勢學科具有的理論、模型、方法等獲求更高層次的確認和聲譽。因此，學科規訓是學科概念的一個重要外延。
從上述分析可以看出：學科組織和學科規訓可以視為學科概念內涵所延指面向。從學科概念研究拓展外延再結合演化觀點透析學科的概念，其意為:學科系社會組織\\(學問組織\\)與教育組織的結合體，是權力配置下制度建設與規訓設置的統一體。

三、學科的基本特征及其評判標準

作為學科的知識體系由實體結構、句法結構以及組織結構三部分構成。實體結構中涵蓋研究的問題、解釋問題的材料以及材料定性或定量所確立的概念、原則以及理念；句法結構則指向研究學科對象遵循的正當程序和方法；組織結構意味著適應和適用于不同學科特定活動過程。英國學者赫斯特認為能稱得上學科的知識體系須具有四個方面特征：
一是具有該學科特有的中心概念；二是具備蘊含邏輯關系結構的概念關系網；三是該學科具有屬于自己獨特的表達方式；四是具有考察其特殊表達方式的特殊技術和技巧。以上四個方面特征同時統攝了建構學科或評價學科所顯像的三個要素即科學研究對象、科學方法及科學體系。需要指明的是學科是特定研究領域逐步發展、完善并走向成熟的產物。稱一門知識為學科須嚴格并具有認受性的意義。
劉小強認為：成熟的學科可以沒有獨特的對象、獨特的方法和單向度、線形知識體系。這絲毫不會削弱其學科地位。該觀點集中體現在其所撰寫的《學科還是領域：一個似是而非的爭論——從學科評判標準看高等教育學的學科合法性》\\(以下簡稱為《學科還是領域》\\)一文中。該文詳細闡述了其主張的學科評判內在標準，其中對于“學科不一定需要獨特的研究方法”與“學科不一定形成單向度、線型知識體系”的主張筆者持贊成態度，上述觀點可以視為因應實踐的學科評判標準。
所需商榷的是劉小強先生所提出“成熟學科可以沒有獨特對象”的觀點。在《學科還是領域》一文中，劉先生進一步將其所論述“沒有獨特對象”概釋為一門學科不可能獨占一個客觀對象的研究，同時一個客觀對象也不可能在一門學科中得到完全研究。但在其接下來的論述中，對獨特對象的解讀又發生了如下轉變：學科研究對象的獨特性，并不一定是指學科對世界某一客觀對象的認識的壟斷，也包括學科對一定客觀現象的特定方面進行研究的獨特選擇。至此，筆者贊成的是劉小強先生關于獨特對象涵義的相關界定，即獨特對象不但對應特定或唯一的科學研究對象，而且在實踐中更應指向研究對象的某個維度或某一面向。需要作出注解的是，這種逐漸被縮減空間化的客觀對象是學科細化的必然。筆者所質疑的是劉小強先生所提出的成熟學科可以沒有獨特的對象。相反，筆者強調一門學科從知識發現——知識挖掘——知識管理的知識領域到學科確立直至并公認為獨立的成熟的學科必定有其獨特的研究對象，只不過這個研究對象具有整體唯一性或研究對象的某一或某個維度具有研究對象獨特性。
綜上，學科標準或在一定意義上所說的成熟學科評判標準應當是：學科必須具有獨特的客觀研究對象，但不一定需要獨特的研究方法，也不一定形成單向度、線型的知識體系。

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