近年來建構主義學習理論在西方盛行，在我國也對各學科的教育教學產生了重要的影響。建構主義的教育理念正是當前教學改革的堅實基礎和指導思想，就化學學科來說，給這一學科教學改革注入新的生命力。
一、建構主義理論觀點
建構主義理論的實質是基于認知是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動，是一種新的認知論和學習理論，它強調個體是在一定的社會背景下與周圍環境交互作用的過程中，認知個體的認知結構逐步建構起來，并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。
建構主義認為，人的認識本質是主體的構造過程，知識是學習者通過自己的經驗來構造自己的理解，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人\\( 包括教師和學習伙伴\\) 的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，在這一理論的指導下逐步形成了與建構主義理論相適應的教學模式，即以學生為主體，在整個教學過程中教師起著組織者、指導者和促進者的作用，學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。情境:學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義構建，高職化學教學中要充分利用化學與生產、生活、科技發展的實際情況，通過展示、查資料、討論、實地參觀等方式讓學生感受到自己生活在化學世界中，促使學生產生真實的問題情境。協作: 協作發生在學習過程的始終，要開展“合作學習”，合作學習通過營造多邊互助的學習環境，教師要創設民主平等的學習氣氛，充分調動學生主動參與學習過程的積極性，使學生愿意參與交流，還要引導、組織和鼓勵學生積極參與討論和交流，另外要把握評價方法，注重每個人對學習小組的貢獻。會話: 學習小組成員間通過交流討論、認知沖突、交換自己的思維過程，學習經驗，相互幫助，相互啟發，建立積極互賴的人際關系。意義構建: 學習小組在協作會話的過程中對當前所學內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，這是整個學習過程的最終目標。
二、運用建構主義理論進行高職化學教學
“以學生為中心”的觀念，是建構主義學習的出發點和核心。在建構主義理論基礎上建立起來的教學模式，徹底拋棄了“以教師為中心”傳統觀念，學習的過程不是學習者被動地接受知識，而是積極建構知識的過程。要落實“以學生為中心”的觀念，改變長期以來教師“一言堂”、“滿堂灌”現象。在高職化學教學過程中，在教學設計\\( 方法的選定、過程的安排、媒體的選用\\) 和教學活動組織等方面都要從學生的角度出發，充分發揮學生學習的主體作用。教師在教學中就是要善于促進、啟發、引導、組織和激勵學生形成主動參與、積極協作、自主構建的學習方式，為學生創造自主、探究和合作學習的條件，讓學生有活動時間和空間，使學生真正成為學習的主人、知識的主人。關注學生已有生活經驗和知識背景，關注學生的實踐活動和直接經驗，關注以化學實驗為基礎內容的革新和探究式教學的運用，關注學生的自主探索與合作交流，關注學生學習化學的情感和情緒體驗，充分激發學生的學習主動性、積極性，最終達到使學生有效地實現對所學知識的意義建構的目的。
如在學習“硫”這一節中酸雨時，按照教材上泛泛地向學生介紹其形成和危害，學生會感到空洞，難以激發起學習興趣和探索欲望，如印發或播放一些真實的材料或畫面，可組織學生自己從報刊或網上獲取更多關于酸雨的知識，讓學生通過小組討論分析來歸納、總結，既能使學生更深刻地認識酸雨的危害，又能激發學生防治污染的探索熱情，從而促進了新知識的建構?；瘜W實驗是學生學習化學和進行探索的重要的不可替代的資源，應盡可能多地創造條件讓學生自己動手，利用實驗去建構知識，激發探索欲望，發展創新能力。
傳統的教學極其重視知識的結構而不是知識獲取的手段和方法，而建構主義理論指導下的教學格外強調知識的獲取過程、手段和方法。建構主義強調使學習在與真實性情境相似的情境中發生，學習處于最佳情境不是知識簡單的抽象，而是在真實情境下才能使學習變得更為有效。高職化學教學中，一要充分利用化學與生產、生活和科技發展有著極為密切的聯系的有利條件進行 STS 教育，通過介紹、展示、實地參觀等方式，讓學生了解化學在生產、生活和科技中的作用，在真實的情境中，讓學生感受自己是生活在真實的化學世界中，產生真實的問題情境，并促使學生運用化學知識去解釋生活中的化學現象，將知識外化。二是加強實驗教學。實驗不僅是教師的演示，更主要的是學生的動手探索，讓學生在真實的化學反應中再現變化的過程，促進學生的知識構建。三是設計真實的任務，進行真實任務分析。如組織學生開展研究性學習，選取與化學相關的課題，諸如對空氣狀況、酸雨的形成、水質污染、白色垃圾、廢舊電池的回收等實際問題研究，促進學生主動探究并獲得深刻的體驗。此外，還應通過音像資料、CAI 以及 Internet 網上的信息等，讓學生在模擬真實情境下進行學習。
以蘇州大學出版社 2000 版《實用化學》第八章第二節“環境保護與可持續發展”為例加以分析和說明。根據建構主義“以學生為中心”的教學設計思想，筆者認真分析了這部分教材的教學內容，并圍繞如何引導學生實現該主題的意義建構進行教學設計，具體做法是:
1、以實現教學主題的意義建構為目的，引出真實的情境
在 2014 年初華北、華東等地區大面積出現霧霾天氣，不少地方 PM2． 5 爆表的實際，媒體報道的中國的“癌癥村”等等實際情況，選擇教學方法，設計教學過程，本節教材緊密聯系當前實際，具有很強的科學性和針對性，是對學生進行環境教育、道德教育和STS 教育的理想教材。充分利用本節教材開放的知識內容，豐富的教學內容，有利于培養學生的主體意識、環境意識、合作意識和創新意識以及自主學習能力和知識遷移能力。學生通過本節知識的學習，不僅可以獲得化學知識、環境保護知識，還可以通過多種自主學習的活動開闊眼界，發現和發揮自己的潛能。為此，筆者確定了以“人類、環境、發展”作為學生進行意義建構的主題?？紤]到教學過程要充分體現“以學生為中心”，要充分發揮學生的創新精神和積極性，并且要讓學生有多種機會去應用他們所學的知識，筆者選擇了“拋錨式教學法”。在以 2013 年底到 2014 年初出現的霧霾事件的基礎上引出一系列的問題，如霧霾是什么? 有哪些成分? 有什么原因引起的? 由此引出當今世界環境污染的種類有哪些、其化學成因是什么、污染對人類有哪些危害、防治污染可采取的措施有哪些等，將學生分成若干小組，每一小組負責一個問題，讓小組通過多種形式來解決問題，學生具有做的可能: 去圖書館、閱覽室查閱資料、調查訪問; 進行化學實驗、研究等; 可以和環保工作者接觸，促進學生多角度、多層次、多方位的了解問題，有利于學生實現對該主題的意義建構。
2、重視對學習情境的創設和協作學習的設計
在“環境保護”的教學設計中，筆者主要采用了角色扮演和專題討論會、辯論會的教學方式，力求創造一個活潑自然、充滿生機的學習場景，讓學生在個人自主學習的基礎上進行探討。為了讓學生有更多的機會交流和協商，又將原來的小組重新組合成了各種小組，如“辯論小組”、“調查小組”、“專題研究小組”等，并對每個小組的任務、學習目標進行安排和策劃，設計相關問題，如: 當今世界環境污染的種類有哪些? 其化學成因是什么? 防治污染可采取的措施有哪些? 這些問題有利于學生共同協商，發揮小組群體的思維優勢，實現群體共同完成意義建構的目的。
3、將媒體的選擇與控制權交給學生
以支持意義建構傳統教學意味著對學生更多的控制與支配，而建構主義理論指導下的學習則意味著學生在學習中有更多的自由和主動，信息發達的今天，各種信息媒體也為學生的學習提供了更廣闊的天地。本著這一思想，筆者在教學設計時，將媒體的選擇、利用與控制的權力交給了學生，使學生能夠自主地利用電視、雜志、報紙、互聯網等多種信息資源和電教媒體。
4、注重學習效果的評價
以檢驗意義建構，建構主義的教學設計還有一個特點，就是“要讓學生能夠根據自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決方案”。傳統的教學設計往往注重教師對學生的評價，而忽略學生個人和學生群體的評價，評價的重點也放在終結性評價上，而忽略形成性評價和實質性評價。意義建構是由一個學習群體共同協作完成的，而過程比結果更為重要?；谶@種認識，筆者在本節教學設計中，設計了如下評價內容:
學生自我的評價: 學生根據自己在學習過程中的參與程度、學習表現、學習態度以及協作學習過程中的貢獻作出自我評價。
小組評價: 小組對成員的參與程度、學習表現、學習態度以及協作學習過程中的貢獻作出評價。
教師評價: 教師根據學生個人評價和小組評價作出最后評定，并以此為依據，更正和修改教學設計。
三、教學實踐后的思考
1、運用建構主義指導化學教學設計和教學過程，強調以學生為中心，并非否認和忽略教師的主導作用，只不過教師由知識的傳授者、學習過程的控制者變成了學生學習的幫助者、指導者和促進者。教師對整個學習過程的組織、安排、引導和調控，對意義建構能否實現非常重要。只有充分意識到這一點，協調好“主體”和“主導”的關系，才能充分發揮學生教師的積極性，真正體現意義建構的思想。
2、建構主義的教學設計雖然有很多優點，但它過分強調知識的相對性，并非適用于所有的教學內容。因此，在運用建構主義理論指導教學時，應首先考慮教學內容、教材的知識結構和學生的實際水平，不要生搬硬套。我們在學習過程中必須采取相應的措施予以避免，建構主義的教學設計更適合于開放的、具有較大空間的知識結構和易引起學生興趣的教學內容。
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