本篇論文目錄導航：
【題目】班主任專業培訓發展研究
【第一章】我國班主任工作坊存在的問題研究緒論
【2.1 - 2.3】班主任工作坊的理論基礎
【2.4 2.5】班主任工作坊組織定位與特點
【3.1 3.2】班主任工作坊成立背景與運行機制
【3.3】 “七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊的成效研究
【4.1】班主任工作坊成效之原因分析
【4.2】班主任工作坊在實踐中的挑戰與發展性建議
【結論/參考文獻】班主任能力提升探究結論與參考文獻
4 一種展望：工作坊作為班主任專業發展的新路徑
4.1班主任工作坊成效之原因分析
“七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊兩年的實踐探究，煥發出了班主任成員地極大熱情，顯現和證明了工作坊作為班主任專業發展的新路徑的獨特價值。筆者認為，班主任工作坊之所以取得這些成效主要原因是激發班主任形成持久地發展動力，而這種動力主要來源于三個方面：第一，班主任工作坊給予班主任的情感關懷，這種情感關懷成為成員們最初發展的動力以及持久發展的動力；第二，班主任工作坊在發展中形成的“游戲文化、閑暇文化、審美文化以及家一樣的團隊文化”獨特的文化潛移默化地影響著處于其中的班主任個體的心理與行為，成為班主任的發展助力；第三，具有生命自覺之人具有持久而豐富的生命力，哪怕是最惡劣的生存環境中生長，也能通過努力去改善自己的生存狀態，因此，班主任工作坊在活動貫穿著喚醒和培養班主任生命自覺的引線，使生命自覺成為內隱于班主任發展中的一個重要因素，也引導著班主任工作坊的發展方向。這三方面在促進班主任專業發展中是相互促進，如圖4-1.
4.1.1情感關懷--班主任發展的持久動力
人類的獨特特征之一就是形成社會紐帶和建構復雜社會結構時對情感的依賴。教育情感具有增力性和減力性，研究表明，體驗到積極情感的師生常常產生超越自己的滿意標準（即不安于現狀），形成自己可以做得更好的判斷（高估），因而不畏艱難，而生活在恐懼等消極教育情感中的師生則難以正常教學。
情感在教師工作中扮演者核心角色，教育情感主要有四個方面：一是觀念，指滲透于教育情感的理性成分，包括相關看法與見解。二是體驗，指對教育人事的肯定或否定的感受，它既受生理過程制約又受個人觀念以及環境因素的影響，是教育情感的核心成分。三是表達，指顯露教育情感的形式與方法，從載體上分，教育情感通常借助語言、面容、身姿等表達。從情境上，教育情感分為私下表達與公開表達。四是評價，指對教育情感合理性的判斷，其主要功能在于促進教育情感的形成。這些要素在實際教育活動中是交匯重疊，共生互進的。
班主任工作坊對班主任的情感關懷使其形成初步發展動力。傳統教師培訓重知識能力發展輕情感培養，總是將教師視為預設的存在者，在實體思維中尋找人的普遍性，具體的、現實的、豐滿的人被規整為千人一面，忽視了對教師個體在情感方面的關懷，殊不知“只有將知識內化為自身的生命、個性之中，只有成為主體自身的價值、態度、信念、思維的知識，才是主體的真知識?！?/p>
另外，傳統的班主任培訓大都是大多是短期的、集中的培訓，老師經常會出現“聽時激動，做時不動”的情景。任何一種活動要持續下去、達到目標，都需要有強烈的深厚的情感投入。良好的情感是認識活動的動力和調節器。因此，針對以往觀念的偏差，針對傳統培訓對教師情感的忽視與冷漠，班主任工作坊在最初就以情感關懷為基點，深入班主任成員們的內心，增加班主任們積極的情感體驗，同時讓其學習管理情感的策略，更好地表達情感，這些因素相互作用使情感關懷成為班主任工作坊的參與者最初發展的“起跑力”和長動力。
1.“你們需要什么？”--滿足教師情感需要傳統教師工具觀念使得一線教育者對所謂的專家，所謂的培訓心里產生了隔閡，甚至抗拒。如何打破這個僵局，走入一線教育者的內心?！奥秸摺卑嘀魅喂ぷ鞣恢械腶老師在2012年期末活動報告中說過這樣一段話，深刻的代表了一線教育實踐者的心聲，“在最初班主任工作坊搞活動時我有些排斥，因為在這之前經常聽別人跟我說你應該做什么，你應該為學校做什么，李偉博士對我說了一句話當時真的觸動了我，我不是找你要什么，也不是問你去研究什么，我只是到你這個學校來問你們學校的老師需要什么？我能夠為你們學校的老師做些什么？當時我真的覺得非常的感動”（流淚）情感與認知不是平行的，而是交叉相融的，認知有情感的參與，不僅使認知充滿了靈性和激情，而且只有如此，才能使知識轉化為生命的組織部分，成為內在生命的真知識，而不是貼在身上的標簽。
班主任工作坊在最初不急于讓成員們去學習理論知識，而是僅僅把班主任看做一個整體的人，一個會有悲歡離合、喜怒哀樂、愛恨情仇等豐富情感的人。關注其作為人切實的生存狀態及內在需求，讓成員們真正的打開內心，感受到他們是被用心關懷和被支持，體會在學校生活中的那份“重要感”.“教師認為，當他們身處在學生和家長的困境時，得到支持至關重要，因為在”戰場“上他們經常感到孤立無助。同時，班主任工作坊針對個性不一的成員有的放矢的選擇相應的有效的方式去關注每位教師的情感。比如踏實認真但靦腆內向的j老師，鼓勵其積極發言，勇于表達內心感受；對于性格直爽但易急躁的a老師，讓她學會控制情緒，學會冷靜客觀地看待問題等等。
總之，班主任工作坊不僅是成員們彼此知識交往的平臺，更是情感上的互動關系，這讓班主任們對學習和發展有了新的觀念，愿意邁出第一步。
2.讓教師學會情感管理由于教育情感具有職業性、教育性以及表演性，這意味著作為班主任，需要在教育情感上內外修煉，其中學會情感管理至關重要。班主任工作坊在關懷中班主任情感中滲透情感管理的方法，幫助班主任在”適當的場合“面對”適當的人時恰教師在合適的情況下適當地表達感情，比如雖然今天內心痛楚，但是在教育教學中對待學生還是要外表愉悅。這就使得教師的真實情感的一而再，再而三地被抑制，結果是“自我疏遠、異化和不真誠感將產生”.班主任工作坊給班主任們提供一個抒發和釋放消極情感的平臺。同時，班主任成員們能在抒發和釋放中也會反思不適宜的情感。班主任工作坊會通過討論、建議等幫助班主任們勇敢面對自己不適宜的情感，承擔責任，勇敢反思。
其次，工作坊強化班主任自我幸福感。研究表明“當你機械地無意識地在你的面部呈現出一種神態，你就會隨即產生一種與此相適應的情緒反應，”換句話說，如果總把微笑掛在臉上，師生會真地感到快樂。班主任工作坊在適度地讓班主任們釋放消極情感的同時通過分享幸福的方式讓班主任能夠更多地發現教育生活中的幸福，從而強化自我幸福感。
最后，工作坊提供給班主任們情感調解的方法。班主任工作坊在活動中會滲透一些幫助班主任調節感情的方法，比如全身放松法、冥想法、健身運動法、自我暗示法等等，同時為班主任成員們提供多種處理教室中具體問題的實踐性活動，通過互動、討論、自省、角色扮演等活動，讓成員們感知情緒、了解情緒、管理情緒，幫助成員們降低在教育教學中產生的情緒勞動負荷，班主任工作坊還將計劃運用教育戲劇的方式提升班主任教師的情感能力，讓參與者在角色體驗和感受中領略調控情緒的意蘊。
3.“學會關心”讓教師主動表達情感關心和被關心是人類的基本需要。在人生的每一個階段，我們都需要被他人關心，隨時需要被理解，被接受，被認同。關心能夠成為貫穿我們生命最本質的部分，連接那些我們真正重視的東西：激情、連續性、憂患和責任感！所謂關心‘,是指基于對關懷對象“在意”的一個人對他人“融人于己”式的關注和呵護，真誠的關心是“幫助他人實現自我”,它始終存在于由關懷者和被關懷者共同構成的“關心-回應”鏈環中。關心不僅是一種品質，更是一種能力。班主任工作坊注重從以下兩方面讓成員們“學會關心”.
首先要“關心自我”,關心自我的身體健康和精神狀況。高負荷的工作和家庭壓力嚴重的影響到一線教師的身心健康。在一線的幾所學校中感受到有2/3的教師身體狀況都并非良好，“我們學校的老師們身體都多多少少有些疾病，像感冒、發燒什么的，這些對我們老師來說都不算病”“昨天，e老師在課堂上暈倒了?！币虼?，班主任工作坊不斷地提醒班主任們，應該花一定的時間關心他們的身體，要對鍛煉、休息、營養等問題重視起來，時常分享健康養生的帖子，讓成員們一起閱讀關于健康的書籍，還會通過跳健美操、做瑜珈等方式鍛煉身體。
其次，要“關心身邊的人”,要關心同伴，關心學生，關心家人。班主任工作坊讓參與者在一個充滿支持和鼓勵氣氛的環境里，學會如何適當回應他們所依靠的人給予他們的關心，進而發展關心他人的能力。關心同伴，班主任工作坊無論在開展主題研討或是在日常交往中，關心每位成員，這種關懷是潛移默化地，無形地，一點一滴的，每位成員在其中都會多少受到感染。關心學生，體現在教師對每個學生的信任和真誠的關愛，切實體驗學生的情感，對每個學生進步的鼓勵和改正缺點的幫助，對每個學生戰勝困難和創造性行為的支持，對每個學生個性的寬容和苦惱的理解，讓學生感到教師的真誠期待，幫助學生樹立自信。關心家人，家人的支持狀況是影響班主任職業幸福感的關鍵因素4.家人是人們幸福生活不可或缺的重要組成部分。在班主任工作坊中無論是對持家知識的學習，還是對彼此家人的關切，都讓參與者更多的學會照顧家人的感受?！癱老師最近在照顧剛出生的寶寶，今天和我們分享下初為人父的感受吧。（大家都笑了）”4.有效互動增強班主任積極情感能量情感能量是社會學家蘭德爾·柯林斯提出的術語，討論情感如何發動行為，是指人們進入一個情景時的感受、情操和感情。他認為情感能量的形成和維持是跨情境的，是人們在多種情境中高水平或低水平的持久的情感狀態，例如聽到本國國歌時內心油然而生的敬畏感與自豪感，而諸如高興、尷尬、恐懼和憤怒這些情緒則產生在具體的情境之中，是一種暫時的現象。他在理論上假設人們積極追求體驗積極情感能量，盡可能地使情感能量的水平最大化。情感能量是互動的真正驅動力，人們必須持續不斷地在與他們相遇的人中尋找平衡。具有“共同在場，產生不交互的覺察和共同的注意、心境和節奏同步以及群體成員的意義感”這樣特征的互動，能夠給以人們強烈的情感體驗。人們只要知覺到自己可以獲得積極的情感和感受，不論是現在還是將來再次互動時，人們都會準備花費情感能量。
班主任工作坊是一個交流和互動的平臺，在這個平臺中的交流互動，有多個主體的共同在場參與，一線教育者與理論研究者，班主任之間，班主任與學生之間，學生與學生之間，一方面，互動主體的異質性，使得成員感受到從他人那里收獲的更多的文化資本。另一方面，班主任工作坊選取的主題是切合成員需要的，引起成員的共同注意，在或激烈或輕松的討論中，形成了節奏性的互動，“輕松、豐富、快樂、有意義”的活動過程讓參與互動者獲得積極的情感和感受，成員們會更加愿意參與班主任工作坊的各種活動，這種互動過程中發生的暫時情緒持續地向積極情感方向發展，增加了成員們長期的和多種情景的情感能量。
4.1.2文化熏陶--班主任發展的助力
“文化”這一術語有一個復雜的歷史和變化不定的意義域，使得一些人對界說文化喪失了信心，認為“企圖或者聲稱給文化概念確定范圍是徒然的?！币灾劣谖幕瘞缀醭闪隋X鐘書先生所講的“你不說我還清楚，你越說我越糊涂”的那類概念。本研究中將文化理解為特定人群中作為人們行動之因的一種觀念的存在，它是通過這一特定群體的各種活動而表現和傳承的價值觀念、思維方式、行為模式以及知識系統的整體。班主任工作坊文化是班主任工作坊成員共有的行為規范體系，價值觀念體系和成員們的生活方式，根據勒溫的場動力理論，我們得知教師的言行，價值觀、生活觀乃至世界觀的認知標準都來自場域心理空間的規范。因此，班主任工作坊文化對置身于班主任工作坊文化之中的個體成員的行為的影響具有潛在滲透性、持久影響性，是班主任專業發展的推動力量。
班主任工作坊獨特的文化主要體現“游戲文化”、“藝術的審美文化”、“閑暇文化”、“家一樣的團隊文化”這四個方面。班主任工作坊獨特的文化影響著在其中的班主任的心理和行為。
1.“藝術的審美文化”滋養班主任“審美能力”班主任工作坊的藝術的審美文化，主要體現為用富有“藝術性”的方式提高工作坊探索性變革實踐活動的審美情趣和意境，通達教育生活的內在詩性?！八囆g性”中蘊含、散發的“美”,是“真”與“善”的融合與飛躍，是一種浸潤化人、自然無痕的自由力量，從而在“美”的感染、體悟、浸潤中實現人和世界的和諧共存。
休謨提出審美的作用在與“改善脾性”、“陶冶性情”、“排除野蠻”,蔡元培在談到美育“陶冶活潑敏銳之靈，養成高尚純潔之人格”的作用，藝術的審美精神能夠讓人感到一種圣潔，油然而生一種美好的愿望以及對高尚人生的追求。
審美能力是人以審美的方式把握世界的一種綜合的特殊的能力，“包括審美的知覺力、感受力、記憶力、選擇力、判斷力、理解力、想像力和創造力、表現力、意志力等等?！睂徝滥芰Φ奶嵘兄诮處焸兏羁痰仡I悟教育教學中所蘊含的生活體驗和人文意義，使其更好地感受到生活的豐富，從而更好地創造美。班主任工作坊的“藝術審美文化”提升了教師的審美能力。
（1）通過敏銳把握教育生活中的美好事物促進審美感知審美感知包括簡單的感覺和較復雜的知覺。班主任工作坊通過讓班主任從最不顯眼最細微的小事中感受美的魅力?！懊朗堑教幎加械?。對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現?！笔紫壬朴诟惺軐W生的美。在“提醒幸?！苯涣鲿?，一個教師分享了他感受到的美與幸福?！耙惶?，一個男孩張開雙臂向我飛來說：老師我昨晚夢到你啦。哦！給孩子一個甜甜的夢，也許是為教者的幸?！痹谶@樣分享中，在場的老師們不禁回想到自己在教育生活中和學生的許多美好的回憶，比如小橘子事件，感受著微小事件背后的美好情感。其次，善于發現身邊的美?！癴老師的絲巾好漂亮”,在發現身邊美中學著欣賞和贊美別人。最后是讓班主任感受自己所教學科的美。學科教學是教師職業的落腳點，不同學科呈現的豐富多彩的美，是人類智慧的美，思想的美。例如，“用所教學科的語言或者表達方式來談下你對教育是什么的理解”的活動，還有分享幸福中，一個數學老師的自己關于幸福的概念也讓成員們感受到了學科的美?！熬涂茖W來言，我們都知道，水有三種形態：固態、液態、氣態。我覺得，液態的水是水的常態，如生活中的幸福一樣，生活中的幸福是清澈的、柔和的、簡單的。水在遇冷后，會凝結成冰，就如生活中會遇到困難，當遇到困難以后，我們也會如水一樣變得更加堅強。水遇熱以后會變成水蒸氣，也像生活中的幸福一樣，因為生活中我們也會遇到得意驕傲的事情，我們也會飄飄然、自我膨脹，其實這也不失一種幸福?！卑盐战逃钪械拿篮檬挛锬軌驇椭嘀魅螐募婋s的事物中發現美的因素，喚起教師的愉悅感，使班主任在生活中時時都會有美的發現，從而更加熱愛自己的職業。
（2）通過體山悟水加深審美領悟中國古代文人也都有這樣一個情結，融自身于自然之中，在徜徉山水，嘯詠林泉的過程中抒寫個人心靈的自由獲得精神的升華。宗炳認為，在山水審美中，人們可以“閑居理氣，拂觴鳴琴，披圖幽對，坐究四荒，不違天勵之藂，獨應無人之野”,進入“萬趣融其神思”的暢懷境界。從中體現的山水體悟不僅是去“看”山水景觀，而重要的是用心靈去體味山水意蘊。中國古典美學亦是推崇山水體悟，其中的山水概念是融匯自然山水、智慧山水、仁德山水、景觀山水、人生山水于一體的特殊概念，是中國人體悟天地之道的基本方式，講究的是技藝、人生、天地層面的審美實踐及其相互融洽，由此帶來對功利之心、物象之形、自我之念的超越，達到包容自然與人生萬象而悟對天地大道的審美愉悅和精神境界。
我國美學家宗白華更是贊賞莊子在山野里散步的情懷，將莊子在游走俯拾、物我兩忘間，匯攝自然、世事于心，盡悟宇宙人生之大道的方式推崇至極，把自己的美學命名為“散步”美學，無不是對莊子自由之藝術精神的深心契合。
班主任工作坊每個月定期組織走向戶外活動，讓班主任在自然之中感受美，通過對美的感受與品味喚醒他們的審美感知，提升他們的審美境界。例如有時會在初夏之際，像孔子師徒一樣在大樹下席地而坐，品讀書籍，有時會在陽春三月，走向河堤，體悟“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的至純至美的精神自由的境界，有時會在山間漫步，“情往似贈，興來如答”,讓生命的靈氣在物我之間蕩漾……對自然的審美之可以緩解、安撫、矯治現代性生存的深層焦慮與浮躁心態，使成員們擁有一種內在的精神自覺，從而過上平凡、真實、快樂的心安理得的、自在自足的生活。
2.“游戲文化”激發班主任自由創造無論是班主任工作坊的“輕松、豐富、快樂、有意義”的發展宗旨，還是班主任工作坊的精神氣質中，都滲透著著“游戲”的文化?！坝螒颉?英語“play”,指的是一種自由的活動，游戲大體上包括這些內容：第一，游戲是從游戲者的興趣出發不受強制的自愿活動。第二，游戲要求凡事參與游戲的人都需要遵守游戲規則。第三，游戲需要相互合作。第四，游戲活動的本身就是目的，在活動中所體驗的快樂與幸福就是游戲的目的所在。第五，游戲的意義在于在自由和諧的活動中促進人的發展。這五個方面歸結為一點就是自由創造的精神。班主任工作坊文化中的“游戲文化”不僅僅是指具體的游戲項目，也不是僅僅局限于指實實在在的游戲活動，它蘊含的是一種超越其上的精神，是一種在活動之中融入游戲的自由、體驗、情境特點的文化，讓班主任在游戲文化滋潤下體驗自由自主、快樂學習的幸福，最終促進著班主任的自由創造。
（1）“游戲文化”讓班主任尋回人本真的存在方式童年的時光是美好的，投入多種多樣的游戲是兒童的生活方式。成人處在復雜的社會關系中必須要扮演不同的人生角色，如親人、同事、朋友、同學等，必須不斷穿梭在人際關系的縫隙中，早已無暇于游戲，甚至面對社會的無比喧囂和種種誘惑，孩童時候的簡單、本真也慢慢地被我們丟掉，許多人不得不戴上“偽善”的面具。面對社會的這虛驕之氣，老子說：“常德不離，復歸于嬰兒”,“常德乃足，復歸于樸?！保ā独献印?8章），這里的“復歸于嬰兒”、復歸于樸就是要人們返璞歸真，找回失去已久的自然天性?！皬蜌w”表面是回到嬰兒天真未喪時的自然狀態，但實際上是一種精神層次上更高的復歸，這種“復歸”,它應該是一種超越。
班主任工作坊的“游戲文化”體現的就是這種超越的“復歸”,讓班主任們重拾兒童時期的健康、平衡的天性，尋回人生命應有的本真狀態，在這種狀態中，每個人都會真正地成為自我并因此變得“更好”或更幸福?！霸谟螒蛑?，我拋下面具，似乎忘卻了一切，身心完全沉醉于其中”游戲的內核是一種自由，是一個動態的自我表現的過程，反映著人的天性，游戲體現著人本真的一種存在方式。席勒指出游戲的根本特點是人性中的理性和感性的和諧，它“使人在精神方面和物質方面都得到自由”,“在人的一切狀態中，正是游戲而且只有游戲才使人成為完全的人”.在游戲中，個體是一種超功利的狀態，是個體在有限性的現實中試圖超越和尋求無限性的追求，它以現實為起點，但又不停留于現實，它是一個動態的自我表現的過程，反映著人的天性；它以特有的輕松愉悅的氛圍鑄就了對于兒童以及成人的魅力。
（2）“游戲文化”促使教師自身在自愿參與活動中得到完善當教師不是出于被迫和功利，而是自覺自愿地參與活動時，他自身就會從中獲得情感的激發、智慧的啟迪、發現的歡愉、收獲的寬慰，他會感覺到自己在這樣的活動中，會上班會課到“游刃有余”,從粗暴簡單的解決學生問題到探究學生內在成長需要等的變化。無論是相互研討思維碰撞出一個令人興奮的念頭，還是在與學生對話交流而引發的思考，都為班主任成員增加了教育教學經驗，這種自由創造的游戲精神帶動了班主任成員在體力、知識、智慧、情感及至生命各個層面的成長，激勵著班主任成員的創新和發展。
（3）“游戲文化”促使班主任體驗職業樂趣班主任工作坊文化中的游戲文化內容之一是游戲活動本身就是目的，在活動中所體驗的快樂與幸福就是游戲的目的所在。這種精神對班主任發展的價值就是幫助班主任們理解自己的職業活動本身就是目的所在，讓他們從職業生活中體驗快樂、享受生活。杜威指出：對于席勒所說的“人之所以是人，只由于他游戲”這句話如果“廣義地理解，全神貫注于一個人所做的事情-即從興趣洋溢的意義上來看，那么這個說法是正確的，是一個不言而喻的過程”.班主任教師不為著某個外在的目的和強制而工作，而是為自身的興趣和自我完善而從事工作。如果班主任教師的工作興趣只放在學生分數評比的結果上，那么工作就會成為苦役。相反，如果只重過程而盲無目的，他的工作也“難保不淪為無謂的嬉戲”.游戲精神促使教師全身關注與職業活動本身，自得其樂，如伽達默爾所說：“游戲的基本規范，就是要滿足游戲的精神--輕松的精神、自由的精神和成功的喜悅--并滿足游戲者等等?！斌w驗到職業內在的愉悅對班主任自我發展起著推動作用。
3.“閑暇文化”提升班主任生活品質“靜而后知?！毕胍@得真知，惟有透過閑暇?，F代社會人們都在不停的忙碌，已經屈服于“工作神明”的腳下，只知不停地運轉而失去了目的感。班主任工作坊提倡的“閑暇文化”讓班主任去感知被摒棄已久的閑暇概念。閑暇是一種尋常的人生哲學，是一種生活的觀念，閑暇不是休閑，也不是玩樂，更不是懶惰的代名詞。
閑暇是一種精神的現象，是一種靈魂的狀態，閑暇對抗工作那種全然活動性質的觀念，就是它的“不活動”觀念，這種觀念強調的是一種內在的無所憂慮，一種平靜，一種沉默，一種順其自然的無為狀態。
閑暇的態度不是干預，而是自我開放，不是攝取，而是釋放，把自己釋放出去，達到忘情的地步。我們釋放自己，專注于一朵盛開的玫瑰花、一個沉睡中的嬰孩時，這時一股新的生命氣流變立即流向我們。當我們的靈魂靜靜開放的此時此刻，就是在這短暫的片刻之中，我們掌握到了理解“整個世界及其最深邃之本質”的契機，這樣的時刻稍縱即逝?！叭说拇嬖诓⒎莾H是為了工作，工作只是手段，閑暇才是目的，有了閑暇，我們才能完成更高層次的人生理想，也才能夠創造更豐富完美的文化果實，因此，閑暇乃是文化的基礎?！眰鹘y的根深蒂固的勤勉觀念告訴我們，工作是神圣的，是人賴以生存的手段，常常忽略了工作只是手段，閑暇才是目的，有了閑暇，我們才能夠完成更高層次的人生理想。缺乏閑暇，人類永遠會是工作的奴隸，被束縛于狹隘的世界之中而脫身不得。沒有閑暇，人就不可能有思想活動，這也是班主任工作坊提出“閑暇出創造”的原因。
班主任作為沖在一線的“消防員”,天天忙碌，身心疲憊，將工作和閑暇截然分開，把閑暇當做放縱性的解脫，簡單的娛樂，休息，放松與打發時間?！跋峦臧嘤袝r間的話，要么就是打麻將，要么就是看看電視”“除了打麻將不知道干什么，又不想出去逛，太累了”.“下班和放假之后大部分時間都在陪孩子?！边@種方法只能獲得體能上的恢復，卻無法得到心靈上的滋養。在閑暇之中，惟有在閑暇之中，人性得以拯救并加以保存，除此之外，我們看到“純粹的人性”一再被忽略和置之不顧。
班主任工作坊的“閑暇文化”將閑暇看做成為人的過程，它既是休養生息，也是講求生存的品質；既是“成為人”的舞臺，也是人的精神家園，它是自由的一種表達，有利于生命的豐腴和飽滿，讓生命在自由中擴張和張揚，它改變著班主任的閑暇觀，引導班主任的閑暇行為，繼而提升班主任的生活品味。
首先讓“閑暇文化”班主任在輕松的活動之中覺知到閑暇是生命的一種狀態，也是生命存在的一種方式，更是人生生活態度的自覺?！敖K日昏昏醉夢間，忽聞春盡強強登山，因過竹院逢僧話，又得浮生半日閑?！保ā额}鶴林詩僧舍》）這半日的清閑是對生命的頓悟和覺解，對“浮生”要覺，對“半日閑”也要覺。覺方能知人之所以貴，覺而能知休閑在人生生命中的價值。閑暇的這種覺知，表現在日常生活中就是對生活永遠保持一顆“平常心”,讓生命多一份閑適，在這功利急躁的時代中，讓班主任們在瑣碎的教學管理事物上和繁重的教育教學中心靜下來，尋找精神的家園和心靈的歸宿，擁有豁達、閑適、灑脫的生活態度與方式。
其次班主任在工作坊的“閑暇文化”中認識自身。閑暇需要保持自我的本真，回歸生命的本真。人穿梭于復雜的人際關系之中，許多人不得不學會偽裝或戴上面具。人只有在真正的閑暇之狀態時才能從各個角色中擺脫出來，回歸到本我的狀態，回歸真實的自我，換句話說，對閑暇的認識就是對人自身的認識。閑暇文化幫助班主任們返回生命的真實，選擇適合自己本然狀態的生活。
最后“閑暇文化”使閑暇成為班主任工作坊的一種精神境界。閑暇既是生命存在的“實然”,是生命不可或缺的一部分；更是生命存在的“應然”,是一種精神境界，又是生命的價值追求。處于閑暇的精神境界的人，不以逐物作為人生的目的，超越了物與名得束縛，追求生命的自我存在，從某種意義上講，閑暇的這種生命狀態是一種道德追求的境界。班主任工作坊中的“閑暇文化”以追求閑暇的生命狀態，對班主任個體心靈起到了凈化的作用。
4.“家一樣的團隊文化”滿足了班主任的歸屬需要團體是一種基本的心理需要，這不僅僅是勒溫的見解，弗洛伊德和馬斯洛的等杰出的心理學家，都曾經有類似的見解。弗洛伊德在《團體心理學和自我分析》一書中，曾經提出個體加入團體主要是為了尋求心理上的滿足，個體的這種心理需要來源于童年在家庭團體中的經歷，例如嬰幼兒在家庭中產生最初的歸屬感、安全感、被接受感等，這些可以在家庭的團體生活中得到這種歸屬感、安全感和接受感的滿足。馬斯洛曾經將歸屬的需要作為我們人類的基本心理需要之一，在這種歸屬需要中，包括了個體求友、求別人的贊同和鼓勵、求社會認同、求社會支持等心理需要，它們構成了團體中的個體心理基礎，對于這種心理需要滿足與否，同時也構成了團體吸引力和團體凝聚力的一種基礎和條件。班主任工作坊從成立之初就非常注重團體的構建，將建立一個有“家”一樣氛圍的班主任團隊作為具體的發展目標之一，在發展的過程中形成了“家一樣的團隊文化”,它使班主任工作坊成為成員們心中的一個家，讓成員們在這里感到放松、溫暖和關懷，成員們可以卸下心理的防備，訴說自己的喜怒哀樂，成員們像家人一樣給予彼此無條件地積極關注，相互信任，相互支持。家一樣的團隊文化讓班主任們有了歸屬感和安全感?！盎叵爰尤牍ぷ鞣贿@兩年，我收獲了很多，無論是從自身的提高方面，還是從團隊的友誼方面，都讓我很珍惜，雖然中間有時候會感覺累，但是我們都很感謝李偉博士，因為他才有了這樣一個家一樣的團隊，在這個團隊我感到很安心…”
（1）“接納、支持、信任”氛圍增強班主任的認同感威廉舒茨在勒溫的心理場論和團體動力學理論的基礎上，提出FIRO理論，該理論認為，個體對團隊首先的心理需求是歸屬需求，歸屬既包括我們加入團體的期望，與包括我們希望被別人接受的需要。社會心理學家塔基菲爾等人提出，人們對積極的社會認同有著不懈的追求，社會認同是個體自我概念的一部分，它來源于個體對自己作為某個或某些社會群體成員身份的認識，以及附加在這種身份上的價值和情感。每個人都渴望得到他人的欣賞。認同，從而獲得一種“自己是重要人物”的感覺，尤其是在特定的群體當中。
班主任工作坊在成立之初，大學理論研究者特別重視積極地認同與分享氛圍的營造。一線實踐者在與大學研究者初步接觸時，總會有“自卑心理”,經常會聽到老師們說“聽聽李偉博士的意見，他是專家?！贝髮W研究者通過積極地肯定，挖掘一線實踐者的觀點和行為中的閃光點，用賞識的眼光去看待他們，讓他們感受被肯定、接納的感覺，這贏得了個體對理論研究者的內心的接納和信任。這種相互接納、支持、信任的態度影響著班主任工作坊的每一個成員，從而增強了個體對班主任工作坊團體的認同感。認同感是相互的，無法得到群體認同的人也無法全面地認同這個群體，人們渴望獲得認同感，往往為了獲得更高的認同感而傾向于加入哪些能夠讓自己更容易獲得認同的群體之中。
當我豁出去邁出第一步后，發現沒有譏笑，有的是相互的激勵與支持，我內心真正接受了這個團隊，認可了“工作坊”就是我們班主任的一個家……家人的相互關心與支持，工作的壓力少了，我們臉上的笑容多了，幸福感油然而生。在心理教育意義上，社會支持可以幫助我們避免孤獨感，以及避免由孤獨感所帶來的低落情緒，包括沮喪、不安、失落和自我懷疑等。
班主任們工作坊成員在不斷地被接納、支持與信任的氛圍中，感受到了在班主任工作坊中自己能夠被積極地認同，獲得了所需要的歸屬感和社會支持，從而使班主任成員更加愿意留在這個群體之中，并且向他人期望的方向而努力。
（2）小團體高頻率的互動增強團體凝聚力有心理學實驗表明，群體的規模具有邊際效應。每一種行為或目標所產生的凝聚力都是有限的，群體的規模在正常情況下會保持與之相匹配的最佳值，如果超越了這個最佳值，群體的凝聚力不但不會增加，反而會下降。因此，往往小規模的群體的凝聚力會大于大規模的群體。每一小群體比大群體有更高的凝聚力，因為小群體為成員們提供了更多溝通交流的機會傳統的培訓模式人數眾多，往往出現兩種情況。第一種是培訓師和學員之間有明顯的等級之分，培訓師高高在上，而學員們則是一個個的獨立體，他們之間的溝通交流很少，是一種很嚴肅的單向傳遞信息的交流方式。第二種是以培訓師為中心的培訓中也是經常用到的，它比第一種好在培訓師和學生之間有了雙向的溝通，并且學員之間也有一定的交流。不足之處就是受訓教師間沒有共同的話題，總是以自己的問題來和培訓師交流，難以達到受訓教師之間的共鳴。在這兩種培訓方式下，受訓教師之間往往只是處于點頭之交，甚至課程結束后互相都不認識，這樣就很難形成融洽的團隊，更難以使參與培訓者在集體中體會到歸屬感。
班主任工作坊倡導“小而微美”的團隊理念，成員人數控制在10-15人，這種小規模群體成員間小范圍的相處，形成了成員之間的高頻率的互動，培訓師和學員們站在同一戰線上一起來解決問題，必要的時候，培訓師也可以跳出他們的交流圈作為旁觀者來進行觀察和引導他們的討論和交流。在這樣的交流氛圍中，學員和培訓教師之間是平等的地位，他們共同思考與討論，這種方式激發了學員們的學習熱情，調動了他們的積極性，挖掘出他們潛在的知識。更重要地是通過交流，群體成員會將群體目標、群體規范、群體命運進行有效的內部強化，進一步實現對群體的認同，凝聚力在互動中自動強化。同時，除了學習上的互動，班主任工作坊成員多次的共事，私下非正式的交流等等也都促進成員之間人際的彼此吸引，關系更加緊密，從而群體凝聚力更強。
“c老師（964151658）11:14:17驚聞d老師母親病故，望d老師節哀順變，也希望工作坊伙伴多多關心d老師，本月的秘書長暫由j老師代替！”“e老師（115487692）9:48:39k老師生了，我們明天抽個時間一起去看看她吧！”在家一般的團隊文化中，班主們產生了強烈的歸屬感，這種歸屬感讓團隊更加團結，繼而不斷地產生相應的安全感和成就感等等，在這種情況下，人會激發出平時不輕易發揮的潛能，實現更好的發展。
4.1.3生命自覺--班主任發展的引力
我們需要培養什么樣的人，需要培養什么樣的學生和教師？不同時代的每一個教育者和教育研究者都會以自己的方式去回答這個問題，這個問題的回答給教育研究者提供了一個行動的目標。班主任工作坊以培育教師的生命自覺為理念，這種理念引領工作坊前進的方向。何謂生命自覺？“生命自覺”是人類生命的本體特征，唯有“生命自覺”,人方以為“人”.在教育和教育學的領域和視野里，“生命自覺”主要表現為個體對生命自身的自我了解、自我領悟、自我把握與自覺實踐。
在內容上，“生命自覺”至少包括個體的生命本體自覺、生命實踐自覺與生命發展自覺等。
從結構上看，“生命自覺”具有“意向性構成”,體現為主動性意向和成長意向；其“關系性構成”具有共生性，而共生關系結構的形成、優化需要后天不斷學習、修煉；其“時間性構成”表現為滿懷生命希望與發展可能的未來視野，“享受”與投入當下生命實踐的現時感，基于未來想象與實現可能的計劃性。
培育生命自覺是當代教育者的重大使命。這一使命不僅指向于學生生命，也指向于作為教育者的教師自我的生命。要培育學生的生命自覺，首要問題是教師自身有沒有生命自覺。教師是否對自己的生命有深刻的理解和體悟？是否在所處的現有的條件、環境中尋找自己的生存發展之道，對其進行主動改造而不是順應或抱怨么？
是否對自己的潛能和發展有清晰的認識……長期以來，人們生活在“長大即自我成熟”的神話之中而不自覺，作為身處其中的教師亦是如此，“工作很長時間了，從未審視自己的內心，就象一位旁觀者，也會被別人感動，但從未想過自己也可以有熱情，自己也可以更投入，自己也可以去行動。原來我也可以”.因此，班主任工作坊拋棄“長大”制造的“自我成熟之神話”,以幫助成員們養成生命自覺為發展的起點和努力達到的終點。這意味著班主任工作坊需要以建設性的方式促進參與者成員生命的成長，以培育具有積極的生存方式、富有生命活力的健康的個體為己任，以積極的生命關懷為基本的行為方式。具體體現為：
1.基于生命自覺提升教師發展信念“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育”,信念是信仰與理念的結晶，它是在實踐經驗中提煉、結晶，是沉淀后的顯現。信念是教育者內心里理想的光外爍為智慧的行為。有了信念，教育者的目光才會開闊而周密，在寬厚的大地上開拓行走。以培育個體生命自覺為發展的起點和終點，意味班主任工作坊有著對人的成長的信念，這包括對學生成長的信念和對教師創造勞動的信念。馬克思“自由自覺活動”的類本質思想，柏格森的“生命沖動”思想，蘭德曼的“人為文化創造者”的思想，都彰顯著人之為人的生命靈性。班主任工作坊相信個體具有“生命自覺”的潛能，也相信“人已經成為他命運的潛在主人”,人能夠而且應該生活的越來越好，并為之起而敏行、慎而勤為，為自己的生存狀態的改變而努力。同時，成人教育“重要的應使其超越純粹適應就業的范圍，而將其列入作為人的持續發展條件加以設計的終身教育這一含義更廣的概念之中”,因此，班主任工作坊理論研究者沒有提供給班主任們普適的客觀規律、操作的具體模式、技術性的方法和技巧，而是通過提升價值觀念、激發內在精神以便于他們能夠形成自我更新意識、進行自我創生、促進創造性實踐，總之，要讓班主任自己作為自我生命發展的承擔者、策劃者和實踐者，使其自己生命狀態更加完整和充盈。
2.基于生命自覺選擇活動內容有生命自覺之人，至少具有三大特征：一是擁有對自我生命的自覺，即“明自我”.二是擁有對他人生命的自覺，即“明他人”.三是擁有對外在環境的自覺，即“明環境”,基于此，在促進班主任發展的活動內容上，班主任工作坊除了提供專業發展方面的內容，更多的選擇了生活教育之內容，具體的活動內容包括教育理論的學習和實踐的踐行、持家知識的了解、中國儒家道家等傳統文化、愛的藝術、學會關心和賞識、健康養生常識等。在這些內容中，班主任工作坊注重培養以下幾方面：第一，“自我更新之意識”.擁有生命自覺之人通過終身學習追尋生命的完善，品嘗自我更新之樂趣，挖掘生命之潛在能，有效地、自如地迎接他一生遇到的各種挑戰。第二，“積極向上之精神”.擁有生命自覺之人在感受到自身所處環境對自己發展的不利時不會一味的消極逃避，而是以一種積極向上之精神去面對，捕捉和運用有利于其生命成長的優勢資源，同時，他還能夠主動參與環境的改造。第三，“享受當下之心態”.擁有生命自覺之人能夠感受到自己生命發展之美，感受他人生命之美，活在當下，珍惜當下。第四，“規劃未來之行動”.擁有生命自覺之人必定有主動策劃自我人生的能力，他知道自我人生的不同階段應有什么樣的發展目標，他會不斷調整目標和發展路徑，他明白何時該主動舍棄什么，又該追求什么。
這些內容有助于成員們了解和體察自我生命的內容，明白和領悟生命的真諦，讓其更清晰地看到自己的潛能和發展方向，能夠更好的“享受”與投入當下生命實踐和計劃未來的發展。
3.基于生命自覺選擇多元的活動方式什么樣的活動方式能夠更好地幫助班主任成員養成生命自覺？針對傳統培訓模式“以累治累”、“單一、死板”、“流于形式”的弊端，同時在了解成人學習特點的基礎上進一步調查作為成人中的群體-班主任們的真正需要。調查表明班主任們更傾向于互動的、參與式的培訓，最期待“參與+體驗+分享”的課程學習方式，活動中有突出體驗式的“拓展訓練”,希望建立培訓效果的長效機制。班主任工作坊選擇多元地活動方式，將正式學習和伴隨學習方式的相結合，融“認知式”、“情景式”、“游戲式”為一體，進而更好地培育和引發成員們自主、自覺的學習和思考。
班主任工作坊將正式學習和伴隨學習方式相結合。何謂伴隨學習？諾丁斯認為伴隨學習、非正式學習是幫助學生獲得幸福的必要形式，伴隨學習是伴隨人一生的、“不用教的課程”,這種學習時無意識性、自然而然性，常常伴有幸福感，有助于讓學習變得更加持久，比“在正式背景中學習一些東西常常會更有效”,比如吃飯時間、路途時間等等，都“應該是真正教育經驗的一部分，而非是對學習活動的打斷”.在人類學家的研究視野中，學習被理解為“現實世界中的創造性社會實踐活動中完整的一部分”,是“對不斷變化的實踐的理解與參與”.班主任工作坊活動中諸如幸福晚餐、擁抱自然等活動，都是伴隨學習的進行。正式學習和伴隨學習相結合的方式有利于班主任成員主動實現與生活世界和個體經驗世界相溝通，將學習作為自己生活的存在方式，培養班主任對自我生活覺悟的敏感意識。
班主任工作坊的活動形式融“認知式”、“情景式”、“游戲式”為一體。認知式幫助班主任改善其心智模式，從以事件為主導的心智模式到新的心智模式--以看清長期變化規律，及其產生和發展背后的結構性原因?！靶闹悄Ｊ健笔歉畹俟逃谛闹?，影響我們如何了解這個世界，以及如何采取行動的許多假設、成見，或甚至圖像、印象，我們通常不易察覺自己的心智模式，以及它對行為的影響。
班主任工作坊通過讓班主任們讀書、反思、寫作來省視自己，將其內心的、有關世界的圖像“浮出水面”,同時通過“富于學習性”的交流溝通（包括主案例分析、主題班會研討、討論與批判等），在有效表達自己思想的同時，也以開放的心里容納別人的想法以分享到自己不曾了解的經驗和理念，清理自己頭腦中根深蒂固并轉化為行為習慣的傳統教育觀念。這些認知式活動中幫助班主任們從過去舊有的心智模式中解放出來，轉變思維方式，更新教育觀念，并使新教育觀念與教育行動的轉變實現統一，實現自我認知的一種超越。
“情景”學習是由J·萊夫和E·溫提出的一種學習方式，指知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的，要在學習知識、技能的應用情境中進行學習，每一種情境都是人類在某一個特定的時空點上發生著的認知過程與人生體驗。這種認知過程與人生體驗有利于個體更好地認知自我，更好地認知他人。班主任工作坊注重情景式學習。一方面大學研究者為了更真實的了解學生與班級，他們走進教室，擔任副班主任一職，同時主題班會的開展，讓班主任的研修和學習更多的發生在教育現實環境中。另一方面給班主任創造輕松、豐富的情境，讓班主任在熟悉的情境和不熟悉的情境中，放松身心，不斷找回自我。情景式的活動使班主任感受到學習和知識運用的魅力，進而一次次地積極參與，是一種自主、主動的發展。
生命自覺是個體對自身的自我了解、自我領悟、自我把握與自覺實踐。
個體在自由開放的環境中切己體察，不斷地領悟生活、體悟生命、感悟自然，才能更好地對生命自身有自我了解與自我領悟，從而形成獨立完善的自我。而游戲活動正是創造了這樣的一個自由、開放的環境，自由性、體驗性、創造性是游戲活動的靈魂，個體在游戲式活動中能夠更好地塑造完整的人格，發揮主動創造性。在游戲式活動中參與者是自主參與的，積極性高漲，充分放松自我和表現自我，其思維也很活躍，他們可以自由地創造游戲內容、形式、規則，最大限度地發掘、展示自我，能夠更好地把個體內在的天賦本性引發出來，展現出鮮明的個體生命狀態，喚醒個體生命的自覺。同時在游戲中個體能夠體驗到精神的愉悅和快樂，這種精神的愉悅和生命自覺是相通的，生命的自覺是一種心之樂，它既是對生命的關懷，也是對生命的享受，既是對生命自身的一次覺醒，也是對生命意義的一次追求，它是一種心之樂。
班主任工作坊在多元地活動中引導班主任進行自主學習，增加活動中成員們的參與、互動和體驗，切實地激發成員們有更多的“覺知”、“覺悟”、“覺解”,增強其自覺主動發展的意識和能力。
