一、范梅南與現象學教育學。

范梅南是加拿大阿爾伯塔大學教育學院的教授、課程與教學研究院主任、國際質性方法學研究院高級研究員，是“現象學教育學”開創者之一，并擔任世界第一本也是目前惟一的一本《現象學教育學》雜志的主編。在書中他闡述了對教育學的理解，并將研究視角轉向兒童的內心體驗，探尋在教學過程如何形成教育機智等等。

現象學是德國現象學大師胡塞爾創立的，他提出一個重要命題：直觀事物的本身，這種直觀只是此時此地的顯示給我們事物是什么樣子，而直觀不到事物的存在。范梅南脫離了胡塞爾的“純粹意識”,將研究目光轉向了學生的生活世界，關注成人與兒童的發生關系時最初體驗，把日常生活和教學現象看作是本身清楚的，不用懷疑，去解決日常情境中的問題。同時對情境做出自己的評論，然后對評論進行主題分析，從而形成新的現象學教育學體系。范梅南對現象學教育學的解釋為：“現象學教育學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來，并進行有益的反思，形成一種對具體教育情境的敏感性和果斷性?！雹倨鋵嵕褪前盐覀円延械奈幕瘨侀_，去關注孩子生活世界的本真狀態。高偉認為，教育現象學不是教育學與現象學的簡單疊加，而是立足于“現象學精神”的教育追問；教育現象學正是由于建基于“現象學精神”才獲至其內在規定性。②因此，范梅南的現象學教育學是“做”現象學，朝向教育生活，而不是“思”教育學。它的目的為了解決教育問題而不是現象學問題。他關注的是對當下的生活體驗進行細膩的描述，探索孩子經歷的體驗是什么？而不是學生內心的感受。

二、范梅南現象學教育學的基本內容。

（一）生活體驗與生活體驗研究。

對生活體驗的理解，狄爾泰認為，生活體驗的最基本形式包括我們生活中直接的、先于反思的意識：一種反射性的或自發的意識，作為意識，它并未意識到自己的存在。③有學者認為“生活體驗”即在生活世界中的體驗?！吧钍澜纭笔呛麪柼岢龅?，然而胡塞爾從未給生活世界下過嚴格定義。④范梅楠則認為“生活世界”即我們的生活體驗世界。他在《生活體驗研究---人文科學視野中的教育學》中寫道“:生活世界是一個即時體驗而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界。⑤范梅南現象學教育學直接回到學生的鮮活生活世界，探尋其中的教育意義。蔣開君指出，范梅南的生活體驗研究將教育生活世界課題化、主題化，通過解釋現象學的意義闡釋，不斷挖掘生活世界的深層義。①因此，從上文可知，在范梅南看來，生活體驗研究試圖通過人文科學研究法從經驗材料中收集資料，用語文學的方法對教育生活世界進行描述，然后進行文本反思，回歸教育事實本身，從而貼近教育生活，以便我們形成個人的教學機智。

（二）教學智慧與教學機智研究。

教育是一門藝術，它需要教師的實踐性智慧，因此在教學中教師要有意識地形成教學智慧和教學機智，關心孩子的內心體驗，在體驗中開啟我們的理解力和反思力。關于教學機智與教學智慧的理解，范梅南認為教育的機智性與教育的智慧性是密不可分。

教育智慧不是指知識多少或知識優劣的標準，而是指一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質；教育機智就是教育者在特定的教育情境中善于把握教育時機，應對兒童當下的情境及時采取的機智性行動。②朱迎春、徐萬曉認為現象學教育學的關注對象和研究對象具有不確定性和不穩定性，要求教師在遇見突發情況的時候能夠瞬間作出正確的決定，抓住教育時機，采取適當的教育行動，順利完成教學活動，這就是教育智慧和教育機智。③劉旭東也指出，范梅南所理解的教學智慧實際上是指教師自己在教學中不斷實踐和解決問題的過程中生成和發展起來的。④教學機智和教育智慧實際上是同一事物的兩個方面。教育智慧是經過長期反思而形成的一種意識形態。教育智慧外顯為教學機智，是瞬間的對當下的情境做出的行動。機智的行動總是充滿智慧的。只有教育智慧外化為行動的機智，才能產生”潤物細無聲“的教育影響。

（三）教師與”替代父母“關系研究。

隨著經濟科技的發展，父母迫于競爭的壓力和賺錢的動力，把主要精力投入到工作中，所以孩子的教育重擔落到教師的身上。教師不僅擔負起傳授知識的重任，而且還要扮演好”父母“的角色。關于教師”替代父母關系“的理解，范梅南指出：”教師被賦予的“替代父母”主要職責就是盡可能協助父母完成其“育人”,而且必須不斷地提醒自己、留意自己與孩子之間的“替代父母關系”⑤。楊東亞則認為教師是處于關心孩子的位置上的人，教師“替代父母關系”是教師陪伴孩子并與他們一起生活中產生了。⑥魏景也指出了，范梅南所認為教師“替代父母關系”實際上是在無數個與學生相處的情境中不斷地受到來自學生的觸動而孕育生成的。⑦寧虹認為，每一位教師都會有無數次這樣的感受，都會有無數次從學生的眼睛里、話語里感受到他們的召喚；召喚教師“替代父母”的神圣使命意識。⑧教師“替代父母”關系是一種新型的教育關系。要求教師在教育過程中向父母那樣關注學生，關心孩子成長，積極促進學生的身心發展。正如蘇霍姆林斯基說“:教育者的關注和愛護在學生的心靈上會留下不可磨滅的印象”.

（四）教育意識與教育意向性研究。

意識和意向性是現象學的核心概念。胡塞爾的現象學是一個意識哲學。關于意識和意向性的理解，胡塞爾提出了自己的觀點，他認為意識是關于某物的意識，意向性就是一般本質體驗領域的一個本質特性。范梅南則認為所有進入我們意識領域內的東西都必然在我們的生活體驗之內。他舉了一個例子：

“當孩子出生時，父母由此經歷抱著孩子、保護孩子、為孩子而不斷自我犧牲和即使一切順利也不斷為孩子擔憂的種種喜怒哀樂，這時教育意識就在我們與孩子的日常生活接觸中產生了。⑨意識必定有一個指定對象，意識就是關于某物的對象。朱光明也指出，范梅南所理解的教育意識是指這種”為了孩子好“的意識，教育的意向性的本質特征在于它們的指向性，即意識必定指向某個對象，對某物的認識。⑩教育學意向是成人參與兒童之中，指向兒童積極成長的活動，關注兒童生活的世界，尊重兒童內在需求。其實質是指向兒童意向---兒童所體驗的世界。