以“學”定教是理論研究者和一線教師老生常談的話題。但時至今日,“學情分析”要分析的“學情”究竟指什么、具體包含哪些項目,依然沒有一個明確的說法; 一線教師在進行學情分析時,通常也是憑著經驗、感覺進行。究其原因,是對“學情”這個概念所包含的關鍵特征還沒有認清、認全。
理解什么是學情有三個基本問題要回答: 定義學情的方式有哪些? 不同的定義方式對學情的理解有何異同? 定義學情需要考慮哪些相關因素? 要清晰、合理地回答這些問題,就需要對目前關于學情概念的界定進行梳理,厘清學情概念的不同理解,以期為教學實踐提供有力的支持。
一、研究方法
本文用文本分析的方法對既有研究文獻進行梳理。鑒于中國知網數據庫在中文文獻存儲方面的權威性、全面性以及可獲得性,本文以中國知網的“期刊全文數據庫”作為檢索的主要范圍。
檢索詞的確定,是影響檢索是否全面的關鍵。在文獻檢索和閱讀過程中,筆者發現不同的研究者常常使用不同的名詞來探討“學情分析”這個領域。為了更全面、完整地掌握既有研究的面貌,筆者在研究中不斷挖掘、積累“學情分析”的同義詞、近義詞,并不斷用新獲得的關鍵詞搜索文獻。本文最后確定的檢索詞有: 學情、學習需要、學習需求、學生需求、學生需要、學習者分析、學生分析、分析學生、了解學生、教學對象分析、以學定教、差異教學。
最終執行檢索時,各項檢索條件的設定如下: 學科領域為“社會科學Ⅱ輯”,內容檢索條件為“篇名”檢索,輸入上述檢索詞進行“精確匹配”,檢索詞之間為“或含”關系,文獻來源為“核心期刊或 CSSCI”,不對發表時間進行限制。共得文章 467 篇。此外,在知網的“博碩士論文數據庫”和一次國際會議中又得到3 篇重要文獻。在此基礎上,本文確定了文獻篩選的四大原則: 優先考慮核心期刊、優先考慮有明確定義的文章、優先考慮與本研究問題相符的成果、平衡不同類型的研究文獻。再經過去除重復的、模糊的文章等步驟,最后選出 58 篇具有代表性的研究文獻。本文正是基于對這 58 篇文獻的分析得出相關研究結論。
二、研究發現
研究發現,學情概念的界定的方式主要有三種,三種方式對學情理解視角各不相同,最終形成的學情定義及對實踐的指導也不盡相同。
\\(一\\) 用概括性的方式給“學情”下定義
第一種是通過概括性的界定方式來給學情下定義,即用概括性的、抽象的、較全面的方式來呈現學情概念。共有 9 篇文章采用了這樣的方式。\\(見表 1\\)
表 1 顯示,概括性的界定方式,對學情有一個基本的共識: “學情”即“學生的情況”。這也是人們通常對這個詞字面意思的直接反映。但這一共識也帶來如下麻煩: 學生身上的信息太多了,比如說學生的性別、籍貫、興趣、愛好、特長等等,到底該關注哪些?
于是,有研究者便給學生情況添加限制條件,縮小范圍。如鐘祖榮將學生情況限定為“學習方面的情況”,陳隆升則將條件限制“在課堂里”。丁愷與耿歲民則采用“變量”一詞,將“與學習者相關的一切變量和因素”納入其中。但不同的是,他們從另一個角度對學情中的“學生信息”加以限制,尤以耿歲民的表達最為清晰: 學情必須是“影響教與學效果”的那些信息。他們認為,在分析學情時,研究者通常會很關注諸如學生的性別、家庭背景等對學習成績的影響,但是這些信息并不屬于“學習方面的情況”。學情分析的目的是指導教學,無論是不是學習方面的信息、是不是課堂內的信息,只要是真正對教學效果產生重大影響的學生變量,都是需要考慮的。
那么,“來自學生的影響教學效果的變量”到底有哪些呢? 如果研究的目的是為了指導教學,就必須把抽象的定義化為具體內容,于是就有了列舉式的學情概念界定方式。
\\(二\\) 用列舉式的方式給“學情”作歸納
列舉式的界定方式將與學生學習情況相關的信息一一列舉出來,以此作為學情概念的內容。有 28 篇文章采用了這種定義方式,討論了“學情分析”中的“學情”具體指的是學生哪些方面的信息。
最流行的列舉方式即頭腦風暴式的自由聯想,想到哪些內容是學情分析應該關注的,就一一列出來。例如下面這個例子:“備學生至少要考慮以下十個方面: \\(1\\) 學生的知識掌握情況。\\(2\\) 學習興趣。按照產生時間,興趣可分為當前興趣與長遠興趣; 按照興趣的持久程度,興趣分為有趣\\(刺激、好玩\\) 、樂趣與志趣三個層面……\\(3\\) 學習需要?！璡\(4\\) 學習方法,包括時間管理、考試技巧、高效記憶方法、制定學習計劃、學會閱讀及做筆記等。\\(5\\) 學習習慣,包括學習時能否集中注意力、是否養成良好的讀書習慣、能否按時完成作業、習慣的學習方式等……\\(6\\) 學習態度?！璡\(7\\) 學習環境?！璡\(8\\) 學生情緒以及自我狀態。\\(9\\) 學生文化。教師要了解學生所關心的話題、偶像與愛好等,理解學生的獨特語言、思維方式、價值觀與整個文化?！璡\(10\\) 學生生活?！?/p>
列舉方式的價值在于將有關學情信息搜集得更全,可一旦試圖說明信息與信息的相互關系或將這些信息整合時,就會發現,學情與學情之間包含關系、并列關系等很難把握。
有研究者意識到這些問題,他們采用了分類討論的方式來理解學情。如安桂清[11]就以課前、課中、課后的學情作為分類標準,指出當下僅強調課前的學情分析,忽視課中和課后的學情考察,從宏觀上指出了不足之處。陳隆升[12]則用“教學設計、教學實施、教學評估”三個層面的學情,表達基本相同的構架。王海燕[13]等根據學情分析的時機對學情進行歸類,提出應該在班級變化時、學習任務改變時、教學組織形式改變時分析相關的學情信息。耿歲民按照“學期的學情分析、單元的學情分析、課時\\(包括課前、課中、課后\\) 的學情分析”歸納,則使得這個時機的劃分更為清楚明白,且更具可操作性。同時他還對各個學情條目做了比較全面的分類和歸納\\(見表 2\\) 。
也有學者對當前采用分類討論方式分析學情存在的問題進行了反思。如丁愷、[14]安桂清[15]等提到當前“過于注重對學生群體共性的分析,缺乏對學生個體差異的考查”的問題。
“分類討論”的意識與方法,是今日中學數學著力培養的數學素養,其最高境界是“不重不漏”。達到這個境界的關鍵,是找到合適的分類標準。有了標準作指導,就能看到所有研究的問題究竟包含幾個維度、維度與維度之間是什么關系等。但列舉學情所包括的內容是不是真正揭示了這一概念內涵、是不是等同于學情概念也有待商榷。
\\(三\\) 從學情是否影響教學的角度描述學情
有學者認為,只是從學情“應該”包括哪些方面的角度分析學情其實際效果是有限的,對學情的理解更重要的是要考慮學情對學習效果是否有影響,只有對教學效果會產生影響的學情才是真正應當關注的學情。共有 18 篇文章探討了這一話題。
被論及最多的是分析學生已有知識的必要性。韋玲珍[17]認為新的學習是建構在個體已有知識的基礎上的,已有知識影響新知識的建構。這是建構主義學習理論的基本觀點。但問題是學生已經擁有的知識很多,難道教師全都要了解?
安桂清、[18]楊小軍[19]指出當前學情分析缺乏與具體教學內容的匹配,忽視與具體教學內容相關的知識技能儲備的分析,因而無法辨別學生學習的特定起點能力。王樹平[20]與吳銀銀[21]都強調了學生的生活經驗是學習和理解科學知識的基礎,因為科學原本就是從生活世界中抽取出來并加以理論化、形式化的結果。
但在做學情分析時,肯定還是要結合具體教學內容做相關的分析、調查。
韋玲珍[22]則認為學情分析還要關注學生的交往性學習能力,因為學習必然涉及師生之間的交往,但沒有解釋何為交往性學習能力及其與學習的具體關系。
她還提到學習風格,雖然也筆墨不多,但這是學習心理學流行的主題。
上述研究的共同點是,不僅列出要關注的學情信息,同時說明這些信息對教學可能產生的影響。但“該學情是否真的能影響教學、多大程度上影響教學”則論證不多。因此,有學者提出,要將學情分析與教學活動的過程相結合,注重學情分析結果在教學中的應用,從而深化對學情的理解。
陳隆升[23]分析了 115 個語文教學設計后,發現一個悖論: 教學設計中都有學情分析,卻沒有應對學生實際水平和個體差異的教學措施。耿歲民[24]的文獻梳理也得到類似結果: 輕視學情分析結果的應用。為此,陳隆升[25]提出了“基于學情分析的課堂教學循環圈模型”,把學情分析分為三個階段: 一是教學設計,即分析學生的學習起點,并依據學習起點確定教學目標,選擇教學內容和教學方法; 二是教學實施,即組織學習活動,關注學習狀態; 三是課堂評估,即對學習結果評估,并依據評估情況調整計劃; 如此循環。
安桂清[26]的設想則更進一步,不僅要構建一個貫穿課前、課中、課后的動態的學情分析系統。并且提出“教學的設計、實施與改進是由學情而不是預定的教學內容所引導和推動的”,要讓學情引領教學。
耿歲民[27]專門設計了“學情分析方案”,將不同學情分別適用于指導哪些教學活動相對應,嘗試建立學情分析與教學的聯系。這些成果深化了學情分析的研究,使人們對學情概念的理解由靜態的、應然的走向了動態的、實然的,特別是將學情分析與教學過程相結合的觀點拓闊了學情分析的思路。
三、討論與建議
看了上述綜述和舉例后不難發現,當前研究的一個方向是竭盡各自的經驗、閱歷,盡可能全面的列出“學情”應該包含的內容?！皩W情”包含的范圍越來越廣,項目越來越具體,大有海納百川之勢。沿襲這樣的思路,最后學情分析勢必涉及人類所能知曉的關于學生的一切事宜。那么,后續的研究者應該如何去整合這些成果,中小學教師又該如何把它們付諸實施呢? 我們是否應該在這條道路上繼續走下去,構建更全面的認知框架、更為細致的分類標準,使得列舉出的每一個項目各得其所?
本文認為,對學情概念的理解,要關注以下四個問題: 第一,現有研究對“學情”概念的界定,可以總結為“對學習效果有影響的學生信息”,這是學情研究首先要解決的問題; 第二,教學實踐需要的,不僅是一個抽象定義,而是確定學情究竟特指哪些方面的學生信息; 第三,面對現有文獻提出的各種學情,迫切需要的是科學地、嚴謹地論證好究竟有哪些會導致學習效果的差異; 第四,對那些被甄別出的學情,必須在獲得科學、有效的解決辦法之后,才可以推廣為學情分析的對象。
“科學教育學的奠基人”赫爾巴特在《普通教育學》緒論中曾寫過這樣一段話: “但愿那些很想把教育基礎僅僅建立在經驗之上的人們,對其他的實驗科學做一番審慎的考慮……這一切無非是為了確定某一個個別原理在經驗范圍內所能到達的最大作用。然后,他們也許會了解,從一個經驗中將學不到什么,而從各種分散的觀察中同樣學不到多少東西,因此人們在獲得某種結果之前,確切地說,必須二十次地重復包含著二十個層次的同一種試驗?！缓笏麄円苍S將了解,在試驗結束之前,在對試驗的剩余部分首先做出嚴格檢驗與周密的衡量之前,是談不上取得了經驗的?！盵28]
這段來自 200 多年前的忠告,給我們指明了方向。僅僅提出各種各樣的假設“說學情要包含什么”是遠遠不夠的。那么多假想的“學情”中,有多少能夠被科學證明確實影響了教學效果? 而且,其證據不能是個案性的、必須具有普遍意義,獲得證據的方法也必須是科學、可信的。更進一步說,即使因果關系得到證明,還是不夠的,離學情分析的初衷“指導教學”還差關鍵一步。還必須有一套行之有效的教學方法來解決問題。僅僅知道顯著影響學習效果的“學情”,卻無力改變,依然無法在實踐中推廣?，F有的研究對學情所涉及的內容作了揭示,點出了“學情是影響學習效果的學生變量”,但是現有的大量研究對于“是不是有影響”這個關鍵特征不夠重視、缺乏論證。
著名教育心理學家斯諾非常關注教學心理學領域對學生個別差異的研究。他于 1992 年在 Annual Review of Psychology 上撰文,提出了 Aptitude 的概念。[29]
他認為,Aptitude 是種種初始狀態的統稱,它反映了每個學生學習的歷史,并且對當前教學中的學習產生影響。這個概念的最后一句話,清楚地強調了并非任何一種初始狀態都是他們研究的對象,值得關注的充分條件是這種狀態能對即將開始的學習產生影響。加涅非常重視基于心理學證據探討學生特征,關注學習者的特征在教學中的作用問題。在其代表作《教學設計原理》中設專章“學習者”探討影響教學設計的學習者特征。[30]
那么,凡是被科學證明過影響學習效果的學生特征,就能被應用在學情分析中了嗎? 正如申克在《學習理論》中對“學習理論與教學理論的關系”的論述:“教學屬于教育工作者的領域。他們主要關注如何把教學方法直接應用于課堂和其他學習環境。這種以實用為重的做法有時不利于探討學習如何受教學過程變化的影響?！盵31]
學習理論、學習心理學更重視揭示“學習者從初始狀態到目標狀態的轉變過程”,[32]而教學理論、教學心理學由于其實踐取向,更側重探索“促進這種轉變的教學條件及相應的教學設計”。[33]
這種觀點,可以說是對布魯納、奧蘇伯爾、加涅等北美教育心理學大家的繼承與總結,即認為教學理論是一種處方性和規范性的理論,他所關心的是促進學習而不是描述學習。[34]由此看來,作為教學研究領域的“學情”研究,也絕不能滿足于發現學生變量與學習效果之間的關系,還必須提出處方性的教學辦法、促進學生的學習。做不到這一步,就無法指導一線中小學教師的日常教學,這樣的學情分析依舊屬于“未完待續”。
基于上述分析,本文認為,在現有研究的基礎上,應該提高“學情分析”領域中“學情”的準入標準,更為嚴格地界定“學情”的內涵。能否被界定為“學情”,至少還要滿足以下兩個條件: 首先,它對教學效果的影響是經過科學論證的; 其次,存在科學有效的教學手段可以彌補它對教學產生的影響。之所以要給“學情”設定如此嚴格的準入門檻,是因為“學情分析”這項工作歸根結底是要由奮斗在教學一線的老師們來完成的,如果我們都弄不清楚“學情 A”是不是會對教學效果有影響,如果根本沒有辦法解決“學情 A”對教學造成的困擾,那這樣的推廣只能是事半功倍,甚至是適得其反。
