美國學者和中國的美國史研究界都曾對美國多元文化的存在和發展進行過長期的研究，形成了所謂“熔爐說”與“拼盤說”,出現了有關多元文化主義政治思潮，展開了民族主義抑或多元文化主義、自由主義抑或多元文化主義的爭論。上述狀況對美國教育史研究產生了深刻影響。本文將簡要介紹多元文化主義在理論和實踐方面的一般狀況，從多元文化主義視角解讀美國教育史學史上的三種研究模式，并在此基礎上進一步思考美國教育史研究中的相關重要問題。
一、多元文化主義的興衰
作為西方學術界較有影響力的政治思潮的多元文化主義（multiculturalism）是20世紀90年代熱議的話題?！杜＝蛴⑽淖值洹穼⑵洚a生追溯到50年代末和60年代，其興盛時期是90年代。在《多元文化主義的起源、實踐與局限性》一文中，王希勾畫了自60年代以來多元文化主義意識形態和實踐的演變過程，分析了多元文化主義在教育學界、歷史研究、文化批評和社會改革等不同領域內的使用和內涵。
在肯定多元文化主義給當代美國社會帶來了重要而正面影響的基礎上，作者也分析討論了多元文化主義的局限性。
多元文化主義與移民問題相關，但大規模移民并不是一個全新的事物。在大部分歷史進程中，人們都生活在多元文化的社會里，文化共同體、種族共同體和宗教共同體并存于一個政治社會或一個國家的現象存在于許多歐洲國家。為什么在20世紀末出現了多元文化主義？在英國法哲學家約瑟夫·拉茲（Joseph Raz）看來，這與近代以來民族主義及其意識形態的勝利有關。他在1997年發表的《多元文化主義》一文中認為，從本質上講，民族主義是一種解放運動，因此，人們往往將其視為一種正義行動。
從某種意義上說，多元文化主義是現代政治思想的一個組成部分，旨在清除民族主義所產生的一些傷害。拉茲注意到，當代一些哲學家對于自由主義所主張的道德普遍性持拒斥態度，認為把人類還原成一種抽象存在物的觀點是危險的。拉茲認為，多元文化主義的核心主張是認為普遍價值可以在不同的文化當中以不同的形式來實現，并且每一種文化都是值得尊重的。他指出：“多元文化主義的理論核心是承認這些普遍性的主張可以在不同的文化當中以不同的方式來實現，因而應該重新定義自由主義理論范疇中關于人類幸福與人類尊嚴的概念，不能在民族主義的意識形態下來理解這種解讀道德的方式。因此，取代作為社會共同紐帶的民族主義是多元文化主義所面臨的主要政治挑戰之一?！?/p>
從20世紀60年代開始，在全世界范圍內出現了群體要求確認其認同的主張。這些要求來自各種完全不同的群體，但大體包括宗教群體、種族群體、人種群體、歷史群體、民族群體、性別群體以及殘疾人或患嚴重疾病的群體等。在某些情況下，這些文化要求和期望直接指向社會不平等，諸如雇傭中的過度剝削、失業或是淪為下層階級、受排斥以及身處險境等。在另外一些情況下，這些要求與歷史性承認有關，是他們的深切渴望。在過去的歷史中，這些群體如美國印第安人在殖民主義、奴隸制、種族滅絕或文化清洗的摧殘下被取消資格，或被誣名化，抑或被消滅或幾近被消滅。在70~90年代中期，無論是在西方一些國家的國內層面還是在國際組織層面上，曾通過一系列多元文化主義政策及對少數群體權利的保護，表現出一種非常明顯的承認和融合多樣性的趨勢，同時拒絕了更早時期的建立一個單一的同質性國家的理念。
但20世紀90年代初期凸顯的種種跡象表明，西方自由主義的民主國家并未克服種族文化多樣性所引發的挑戰。西方政治哲學家對于由少數群體權利引發的規范性議題曾展開了熱烈的討論和深入的研究，少數群體權利問題一度走到政治理論的前沿。
但在經歷了90年代的興盛以后，到21世紀初，多元文化主義在自由主義國家中回退了，其表現在理論和政策兩個層面。在理論層面，一些自由主義者對多元文化主義進行了批評，認為通過文化承認來整合少數群體的主張存在一些不足。在實踐層面，由于長期缺乏公眾的支持以及多元文化主義政策自身的不足和失敗，在一些曾大力倡導多元文化主義政策的西方國家如澳大利亞、荷蘭和英國在實踐中回退了。自由主義國家對自由主義原則重拾信心。李麗紅在其所編文集《多元文化主義》中挑選了多元文化主義理論權威研究者的經典文章，從不同側面反映出多元文化主義的基本主張，呈現了多元文化主義理論的概貌以及多元文化主義與自由主義之間的爭論。
多元文化主義是多元文化教育的主導思想。
20世紀60~80年代，美國的多元文化教育蓬勃發展。
然而，在進入90年代以后，多元文化教育走向衰退，整個多元文化教育的可行性與合理性都遭到了質疑。對多元文化教育的主要指控是認為其具有分裂性和不平等性。其一，多元文化教育被指控削弱了美國社會的凝聚力，即文化多樣性削弱了主流意識形態的主導地位，削弱了主流意識形態對民眾的精神號召力。其二，傾向于弱勢群體的政府政策如“肯定性行動”等遭到主流群體對“配額制”和“反向歧視”的控訴，相關訴訟案件不斷涌現。反對者認為，政府通過強行實施配額制、優待特殊利益集團和預留合同的做法，無疑背離了民權法案的基本精神，并不能帶來真正意義上的平等。
多元文化主義思潮和多元文化教育方面的爭論也引發了美國高校課程改革方面的爭論。一方面，多元文化課程挑戰了歐洲中心主義教育模式。彭永春在《美國高校多元文化教育的理性與困境》一文中指出：“多元文化教育解除了歐洲中心主義教育模式的霸權性規范文本，它促使了課程內容的解構，致使一向被認為是經典的、開啟人類心智的文化課程，逐步朝實用性與分權性方向發展?！?/p>
另一方面，那些被社會主流文化排除在外的人希望能夠作為完整而平等的公民參與民主討論，希望在社會生活、政治生活以及學校教育中得到公平對待，希望他們的歷史不被歷史教科書所忽略，希望自己的歷史能夠被加入國家的歷史敘事中，希望自己的歷史也能成為國家歷史的組成部分。這些都會影響到美國教育史編纂問題。
當然，多元文化主義的內涵與外延是十分寬泛的，并非只講種族問題，還可以包括宗教問題、民族出身問題和性別問題等，因而，其所涉及的學科也極為廣泛，包括政治哲學、政治科學、倫理學、社會學和教育學等。例如，嚴格意義上的社會學方法主要對存在多元文化主義的社會感興趣，關注這一社會中的文化差異以何種方式產生以及如何被接受和如何發展，這種發展引發了什么樣的問題和張力。而政治哲學的方法主要關注與多元文化主義者的觀點有關的政治措施，關注這些措施的優勢、局限性或不便之處，使多元文化主義變成一個可能的答案而不是有待解決的問題。政治科學的方法則將主要關注那些依據多元文化主義原則而設立的政治制度和體制，并分析這些制度和體制的產生和運行情況并評估它的效果。下文將從種族和民族出身的視角探討其與美國教育史研究的關系。
二、從多元文化主義看美國教育史編纂的三種模式
美國是一個移民國家。但在不同的歷史時期，移民群體有很大不同。美國移民的始祖基本上是西歐人，尤其是昂格魯-薩克遜人。后來，北歐人、中歐人和南歐人大量涌入美國。同時，非洲黑人也被迫作為奴隸進入美國，隨后，亞洲人和拉丁美洲人也移民美國。多源移民群體無疑對美國歷史發展進程產生過重要影響，“移民文化”是形成今天美國多元文化格局的重要原因之一。在美國教育史學史上，一些著名教育史家曾在自己的代表作中探討了不同歷史時期美國的移民狀況及其與美國教育史發展的關聯。
（一 ）卡伯萊模式---熔爐說或同化說早在1909年，美國傳統教育史學的代表人物卡伯萊 （Ellwood Patterson Cubberley,1868-1941）在探討飛快發展的都市化問題的時候就關注通過學校教育將新移民同化到美國文化中去的問題。
19世紀90年代到第一次世界大戰發生的二十余年間是美國歷史上的“進步運動”時期。工業化、壟斷化和城市化的迅猛發展以及大批移民的流入使美國社會經歷了一場前所未有的社、經濟、政治的大變革。
卡伯萊重視社會經濟、政治和宗教等方面的因素對教育發展、變化的影響，關注各種利益群體對于教育的不同觀念及其沖突和較量。以建立在進化論之上的社會觀念為基礎，他非常關心美國的移民問題和美國文化的適應問題。
1909年，卡伯萊發表《教育觀念的變革》，闡述了把教育作為同化新移民的主要手段的思想。
1919年，卡伯萊出版了《美國公立教育》。在探討美國公立教育的必要性時，他論述了自己關于同化少數族裔的觀點?？úR認為，教育是一種建設工具?！霸谝话倌暌郧?，教育對于一個國家來說并非是最重要的東西。但在今天，它正日益成為檢驗政府政績和國家進步的尺度。教育在塑造我們文明的過程中發揮了巨大作用?！?/p>
卡伯萊把教育視為鞏固民主的重要手段。從國際上說，美國迫切需要用教育來武裝那些從封建專制中解脫出來的公民，因為一旦由沒有受過教育的人來掌握民主這種工具，將會是極端危險的。當美國趕走西班牙人，使古巴、波多黎哥和菲律賓重獲自由后，美國人立即在這些國家著手建立一整套的公立教育體系，以便能使教育成為自由與民主的守護神。同時，作為一種配套的措施，美國人在這些國家建立了衛生與司法機構。
同樣的，法國也在摩洛哥與阿爾及利亞，英國在埃及與印度做了這些工作。在這里，卡伯萊表現出了一種民族沙文主義立場。在該書的第11章，他深入分析了美國內戰以后推動教育發展的新動力，包括新移民的涌入、工業革命、家庭的變化以及這些變化對于學校教育的影響。在卡伯萊看來，教育也是美國國內民主的保證。在民主政府的眼里，教育是提高國民福利水準的最為關鍵的手段。教師默默無聞地為我們這個國家提供了一種最為重要的服務。他們把民主生活的本質教授給年輕的一代，使他們明白法律所捍衛的自由是何種含義；訓練他們自我克制；勇于承擔責任；使他們明白自由民主的神圣不可侵犯；意識到誠實、信用、忠誠的重要；教師們融合了美國多元的文化。
卡伯萊認為，美利堅民族的統一，美國國際地位的提高和鞏固都有賴于美國公立教育的發展。公立教育擔負著同化各國來的移民的重要任務。不管曾經取得過多么大的成就，擺在美國人面前的一項艱巨的任務就是如何建設這個國家。雖然建造這個國家的“材料”是現成的，他們是撒克遜人、凱爾特人、條頓人、斯拉夫人、拉丁人和匈奴人，但困難的是如何把他們同化到一個統一的國度之中，受相同動機的支配，為共同的理想所奮斗，對道德的統一有充分的認識，并對能在這個國家生活感到由衷的自豪，并使美國的年輕人愿意用生命來捍衛國家體制。
美國17世紀的移民主要是英格蘭人、荷蘭人和法國人。
18和19世紀是德意志人、蘇格蘭人、愛爾蘭人和斯堪的納維亞人，20世紀時又有意大利人、斯拉夫人、匈牙利人和希臘人。與多為基督新教教徒的“舊”移民不同，19世紀末20世紀初涌入美國的“新”移民大多數是天主教徒、希臘正教或猶太教徒，美國已變成一個更加世界性的國家了。美國激進派史學家泰亞克（David Tyack）曾指責卡伯萊模式帶有種族主義史觀，即對黑人和南歐移民的種族主義偏見?？úR站在“舊”移民的立場，認為很多“新”移民是“沒受教育的、溫順的、缺乏首創精神，完全沒有盎格魯-撒克遜的正直、自由、法律、秩序以及莊重和政府的概念”.在美國大部分歷史中，“熔爐”的概念是一個重要的主題。
1909年，伊斯雷爾· 贊格威爾（IsraelZangwill）的話劇《熔爐》上演以前，這個詞并未為人們所普遍使用，然而應把18、19和20世紀的移民熔入美國主體文化這一基本觀點是非常普遍的?！巴笔桥c“熔爐”相聯系的一個概念。同化包括了一個支配的群體和一個服從的群體。把“被征服”的文化變成支配的文化就是同化，一般說來，征服某種文化含有強迫的因素。在這種強迫中，支配文化需要采取某種行為規范和與之適應的實踐方式。北歐移民一般都經過了美國支配文化相當完整的同化過程，而少數民族只是走了一下被同化的過場，他們表面上一致了，但從未被真正同化過。盡管斯堪的納維亞移民、密蘇里和威斯康星的德國移民、波士頓的愛爾蘭移民保留了他們的許多特性，但確有不少文化傳統熔入了美國主體文化。由種族特征所決定的少數民族卻沒有與主體文化融合在一起。猶太教、東歐人和南歐移民都保留了自己的許多特點，更不用說從中東和亞洲來的移民了?？梢哉f，“熔爐”對那些在文化、種族、宗教和其他特征方面與主體的昂格魯-美國社會相類似的人是起作用的，但對非裔美國人、墨西哥裔美國人、土著美國人和東方美國人卻并不成功?！叭蹱t論”與“文化多元主義”之間的爭論仍然是今日美國教育的重要主題之一。
（二）克雷明模式---文化拼盤說克雷明（Lawrence A.Cremin,1925-1990）是美國教育家和教育史學家，其三卷本的《美國教育》是美國新教育史學的重要代表作，也可以視為所謂“文化 拼盤”（cultural mosaic）模 式 的 代 表。第一卷是《美國教育：殖民時期的歷程，1607-1783》（American Education,The Colonial Experience,1607-1783,1970），第二卷是《美國教育：建國時期的 歷 程，1783-1876》（American Education:TheNational Experience,1783-1876,1980），第三卷是《美國教育：都市時期的歷程，1876-1980》（Ameri-can Education:The Metropditan Experience,1876-1980,1988）。其中第二卷獲得“普利策歷史獎”.
20世紀60年代，在美國新史學的影響下，克雷明批判了以卡伯萊為代表的美國傳統教育史學，提倡重新界定教育的定義，在此基礎上進一步拓展教育史研究領域，并相應改進教育史研究方法?？死酌髡J為，美國傳統教育史學家由于將“教育”（educa-tion）等同于“學校教育”（schooling），導致了教育史研究范圍過于狹窄，不僅與美國歷史學主流相脫離，更重要的是不能反映美國教育的歷史的真相，因而也無法為當代美國教育改革服務。所以，應根據時代的需要來重新闡釋美國教育經驗。其路徑是：從對“教育”的重新定義入手，拓展教育史的研究領域，進而使教育史學回歸歷史學主流，也像歷史學那樣朝著社會科學化的方向發展，成為富有生氣的社會史和文化史取向的新教育史。
從多元文化主義的視角來看，卡伯萊對新英格蘭的英國移民的后裔以外的民族或種族的文化是持否定態度的，克雷明則對此作了修正。他雖然花了很大篇幅贊頌新教改革者為美國教育發展所作出的貢獻，謳歌建國時期白人精英的道德共和國理想，但對羅馬天主教文化、猶太教文化、印第安文化甚至摩門教文化等也作了專門介紹。
在《美國 教 育》第 一 卷 《殖 民 地 時 期 的 歷 程：1607-1783》的前言中，克雷明研究了先后移民到北美的歐洲人的成分，包括西班牙人、法國人、英國人、荷蘭人、瑞典人和德國人等。他認為：“這些人為了各種不同的經濟、政治、宗教和個人的原因來到這里，并帶來了五花八門的歐洲傳統。而且這種傳統的多樣性又因印第安土著和非洲移民（奴隸或自由人）的風俗而強化。這樣，多元化和與之伴生的文化競爭、包容、交叉現象從一開始就是美國生活的一個基本事實。然而同樣突出的是，英國傳統幾乎從開始就占據主導地位?！?/p>
當時在北美的二十多萬歐洲人中絕大多數是英國人，在技術上也優于印第安人和非洲人，而英國人在文化上的決定性影響在相當程度上是出于教育的因素。其他歐洲人都沒能發展英國人那種普及的教育。
在《美國教育史》（第二卷）《建國初期的歷程（1783-1876）》中克雷明注意到，從一開始，黑人和印第安人的地位就沒有很好地得到界定。獨立革命之后，黑人依然做奴隸，而印第安人以部落為單位被看作外國人，雖然與合眾國簽訂了條約，卻很少享受外國人的特權。說起來美國是避難所，但對移民問題的態度仍不明確，公眾時有恐外仇外的表現，部分地區發生了對特定地區移民的歧視，比如加利福尼亞州排斥華人的法律。在建國初期，美國人口在增加的同時呈現出多樣化趨勢，大批移民來自歐洲西北部地區，少數是轉道西印度群島而來的非洲人和中國人。在這個過程中，教育不可避免地參與了美國人的塑造，教育附屬并依賴于公民身份?？死酌髦赋觯骸霸?9世紀，移植、適應、模仿和發明交織在一起，形成了美國教育的典型特色。大批移民不斷涌入，他們從歐洲、非洲和亞洲帶來了歷史悠久的觀念和制度：愛爾蘭人帶來了特殊的羅馬天主教；昂格魯人帶來了特別的母氏家族制；中國人帶來了一中互幫互助的特殊社會形式?！?/p>
后來，土生土長的美國人遠涉重洋去學習其他國家的先進思想和制度：從英國學來了星期日學校和學園；從瑞士學習更開明的教子之道和教學方法；從普魯士學習學校和大學的組織模式；從法國學習軍事訓練模式，所有這些又都在多樣性的美國生活條件下很快得到了改變。
克雷明深刻揭示了“黑人和印第安人教育的核心都存在著一個矛盾，這個矛盾關系著19世紀的美國人如何看待自己的社會。從一開始，黑人就被認為是不可同化的。即便是解放了的奴隸也被看作另類”.另一方面，印第安人先是被邀請接受“文明化”教育以便為以后融入美國社會做準備，但后來又被美國社會所拒絕。同時，他們受到的教育對其生活并沒有什么幫助。由此導致的進退兩難的境地進一步凸顯出合眾國建立后第一個世紀里比較普遍的同化問題。白人昂格魯-美利堅-基督徒們為教育印第安人和黑人做出的努力造成了一種非常矛盾的教育狀況，即在同一個教育中至少有兩種互相矛盾的結構，試圖通過不同的教育方式把兩種價值觀和人生態度灌輸給同一個人。
克雷明在研究中發現，1876-1980年大約有四千萬移民遷入美國，形成歷史上最大的移民潮之一。
與此同時，美國人口也更加多元化。不同時期移民的原居地也有所不同。
1880-1924年期間以南歐、中歐和東歐的移民為主。
20世紀30~50年代主要是西北歐和中歐的移民，他們中的許多人是為躲避極權主義或戰亂而到美國的逃難者。
60年代的移民主要是來自加拿大、西印度群島和拉丁美洲的居民。
70年代移民的原居民住地除了以上地區外還有南亞和東南亞各地區，其中許多也是極權主義或戰亂國家的逃難者?！耙泼駚碓吹亩鄻有允沟妹绹丝谠诿褡?、宗教信仰和種族的構成上具有非同尋常的多元化特點；圍繞美國化和爭取公民權利而出現的各種復雜問題在共和國建立早期就初露端倪，這一時期依然存在?！?/p>
在克雷明看來，美國最初的政策是主張出生公民權，即只要在美國出生的人就具有美國國籍，但放松了對移民的歸化。聯邦政府在種族和社會性別問題上從一開始就很模糊和混亂。例如，美國黑人在1868年美國憲法第十四條修正案頒布后就已經獲得法律上的公民權，而事實上，直至20世紀七八十年代，他們還在為獲得實際的公民權而斗爭。白種人移民也同樣面臨著長期存在的語言差異和文化認同問題，而兩者都與美國化的觀念和歸化的要求有關。
克雷明注意到，由上述問題引發了教育上的一系列問題：美國社會應不應該接納那些不講英語的德國人、墨西哥人或越南人成為美國公民？是應該要求這些人學習英語，還是應該期望各公立和私立機構適應他們多樣化的語言要求？一旦這些人及其孩子決定接受美國公民教育，教學語言是應該用英語還是他們的母語？幾乎整個20世紀，人們都在激烈地爭論這些問題?？死酌髟凇冻鞘谢瘯r期的歷程（1783-1980）》的第三章中，從宗教教派角度深入研究了美國教育中的多樣性模式，認為在美國主要有4個宗教團體：白人新教教徒、黑人新教教徒、羅馬天主教徒和猶太教徒，并深入研究了黑人新教教徒、羅馬天主教徒和猶太教徒這三個宗教團體的教育特色。他們在把自己當作美國人的同時，仍然保持著獨特的民族性。這些宗教團體在教育方面的努力成為推動20世紀美國教育朝著多樣化發展的基本動力，并形成了他們各自獨特的美國“派地亞”,在同一個人身上培養不同的人生觀與價值觀的教育的特征也更為復雜，體現出多元化教育的活力。
（三）斯普林模式---文化戰爭喬爾·斯普林（Joel Spring）是美國激進派教育史學家，以教育政策方面的研究而獲得威斯康星大學哲學博士學位。他的主要研究興趣是教育史、多元文化教育（Multicultural Education）、土著美國文化（Native American Culture）、全 球 教 育 （GlobalEducation）、人權教育（Human Rights Education）和教育政策。其主要著作有《美國教育》和《美國學?！??！耙庾R形態操縱”（Ideological Management）是斯普林教育觀和教育史觀中的一個核心概念。他認為，學校應當被作為意識形態操縱的一個工具來對待?！皩W校是許多企圖操縱社會中觀念的傳播的機構中的一 種。我 將 這 個 過 程 稱 之 為 意 識 形 態 操縱?！?/p>
除了“意識形態操縱”以外，斯普林在《美國學校：1642-2000》中的另一個關鍵詞是“文化戰爭”（The Culture Wars）。如果說“意識形態操縱”是斯普林《美國學?！返母鱾€版本都強調的主題的話，那么，“文化戰爭”則是2000年版本的主題，反映出美國多元文化主義思潮對斯普林的深刻影響。在該書的前言里，他試圖找出美國學校故事與美國“公民身份”概念（conception of American citizenship）的變化之間的相似性。
在“文化控制”觀念的支配下，斯普林講述了一個與卡伯萊模式和克雷明模式有很大差異的美國學校史故事。他認為，從一開始，英國殖民者就自認為他們相對土著美國文化（Native American cultures）具有優越性，并試圖將自己的文化強加在土著美國人（Native Americans）身上。與此相反，土著美國人則將英國文化視為本質上是剝削性的和壓迫性的，并對殖民者想要改變他們的文化的企圖進行了抵抗。建國后，新的美國政府的領導人希望創造一種以“新教-昂格魯-美國的價值觀”（ProtestantAnglo-American values）為核心的民族文化。在斯普林看來，在每個歷史時期都有一部分少數種族被排斥在公立學校大門之外?；衾埂ぢP于公立學校的呼吁其實只是針對“自由白人”（free whites）的，并且只限于信奉新教的 自由白人 （Protestantfree whites）。因此，19世紀公立學校發展的一個重要原因就是為了確保昂格魯-美國的價值觀的統治地位，因為這種價值觀遭到來了來自愛爾蘭移民、土著美國人以及非裔美國人（African Americans）的挑戰。在一浪高過一浪的移民潮中，公立學校遂成為昂格魯-美國價值觀的保衛者。在20世紀，文化戰爭則以三個方面的內容為其特征：美國化項目、要求表現少數民族文化的市民權利運動，以及有關多元文化的爭端。據此，斯普林強調指出，“文化統治”（cultural domination）是美國教育史的一個中心問題。美國學校史的一個主要部分就是在文化統治方面的沖突。美國 公立學校 試 圖 確 保PAAC文 化（Protestant Anglo-American Culture）在美國的統治地位構成了美國公立學校史的主要內容。
斯普林把“文化戰爭”視為“意識形態操縱”的一個方面，并認為“文化戰爭”這個源于艾拉·肖爾（Ira Shor）的著作《文化戰爭：1960-1984保守派重建時期的學校與社會》的術語是美國社會的明顯特征。他尖銳地指出，早在殖民地時期，英國殖民者就企圖將他們的文化強加在土著美國人身上。與此相反，土著美國人則對英國殖民者要傳播其文化的企圖予以抵制。新建立的美國政府的領導者的希望是要在新教-昂格魯-美國的價值觀的基礎上創造一種民族（國家）文化。
19世紀公立學校發展的一個重要原因就是為了保證昂格魯-美國價值觀的統治地位，因為當時這種價值觀正受到愛爾蘭移民、土著美國人和非洲美國人挑戰。到20世紀，文化戰爭的特征是由美國化項目、民權運動（要求在公立學校反映少數民族的文化）以及多元文化的爭端等因素所決定的。
斯普林認為，文化視角的概念對于理解文化戰爭是很重要的。例如，18世紀末和19世紀初，一些土著美國人認為他們的讀寫能力應被保留，以作為保護他們的部落土地和文化的重要工具。與此相反，許多白人則將對土著美國人的教育視為獲得他們的土地和轉變他們的文化的手段。上述視角的不同導致了對于“文化”的主要誤解和一直持續到今天的文化戰爭。在斯普林看來，在美國，文化混合（themixture of cultures）的結果已經導致了不斷提出這樣的問題的必要：其他文化視角如何看待這些問題？
在19世紀，愛爾蘭天主教徒認定公立學校是企圖摧毀他們的天主教信仰。在20世紀，許多教育者認為，中學里隔離課程（separate curriculum）的發展是為了照顧不同的需要。而在許多非洲美國人、墨西哥美國人和土著美國人看來，這不過是向他們提供較之新教白人次一等教育的手段。斯普林指責美國政府的口號和其實際上的所為并不是一回事。在他看來，從殖民地時期到今天，教育者聲稱機會和公民身份的平等，而實際上卻對移民和非白種人實行的是宗教偏狹、種族隔離、文化滅絕和文化歧視。學校中的暴力景象包括：
19世紀發生于新教教徒和天主教徒之間的城市暴亂；對于想要學習閱讀的奴隸的懲罰；在非裔美國人、亞洲人、土著美國人和墨西哥美國人之間的種族沖突；20世紀50~70年代在學校綜合過程中所發生的暴亂和殺害事件；以及發生在1999年的出于種族動機而殺害黑人學生的事件，等等。斯普林同時也指出，“種族”和“文化”只不過是美國學校故事的一個部分。與這個問題同樣重要的問題還有學校的組織、教師職業、教學內容和以及教育在經濟、社會福利方面的功能的擴展等問題，以及公立學校史上的經濟問題。
綜上所述，卡伯萊在《美國公立教育》中是站在PAAC文化的立場來寫美國教育史的。他主張“熔爐論”,將少數種族視為應當被同化的對象?？死酌骺吹降氖恰懊褡迦诤稀?認為早在殖民地時期，移民到北美的人們就與那里的土著印第安人進行了民族之間的文化交流。他在《美國教育》中雖然也提到了黑人和印第安人所受到的不公正待遇，但強調得更多的是文化交流和文化融合而不是文化戰爭，其基本立場仍然是PAAC文化取向的。而斯普林看到的卻是“文化戰爭”,即文化控制和反控制之間的文化沖突和文化戰爭。我們再一次看到了美國當時的社會文化歷史背景是如何影響了美國教育史學家的思想觀念及其指導下的教育史學實踐。
三、美國教育史研究面臨的政治挑戰
王希在《多元文化主義的起源、實踐與局限性》一文中勾畫了多元文化 主 義意識 形 態 和 實 踐 自1960年代以來的演變過程，分析了多元文化主義在教育學界、歷史研究、文化批評和社會改革等不同領域的使用和內涵。在肯定多元文化主義給當代美國社會帶來了重要而正面影響的基礎上，也分析了多元文化主義的局限性。這些局限性包括：在處理群體認同與整個美利堅民族認同之間的平衡關系上，多元文化主義還沒有提出一個令人信服的思路；因為利益的多元化，多元文化主義在戰略上無法在所有支持多元文化主義的群體中保持一個持久的、牢固的聯盟；面對“一元性”資本主義的全球化及其對現行世界權力體制的深刻影響，多元文化主義并不具備向現行世界權力體制進行挑戰的理論和政治基礎。
一般認為，美國主流文化是所謂WASP文化（White Anglo-Saxon Protestant Culture），即 白人-盎格魯-撒克遜-新教文化。在美國學者愛德華·C.斯圖爾特看來，“美國文化通常指主要由白人男性中產階級成員（但不僅限于此）構成的美國文化社會的思維和行為模式?！?/p>
20世紀90年代以后，從宗教視角來看，美國的主流文化發生了變異，形成了所謂PCJ文化（Protestant Catholic JudaismCulture），即新教-天主教-猶太教三位一體的文化，其他宗教教派都作為邊緣文化而存在。從民族和種族的角度來看，經過三百多年的磨合，現代美國仍是以白人為主流的社會。人們究竟應該從何種文化的視角來重寫美國教育史？
美國的利益集團政治深深植根于美國社會文化，其存在與美國的多元文化相關聯。這種多元文化的構成與美國人口中的種族、民族特征、移民與遷徙狀況、多宗教的存在和美國人的集團傾向等多種因素相聯系。利益集團是與種族與民族特征相聯系的，它使美國成為一個具有文化多樣化特征的國家。
不同的文化背景、不同民族、不同種族和不同宗教等因素使人們產生了種種不同的利益認同，并構成了眾多的利益群體。就美國白人群體而言，它一直是美國社會最大的種族集團。此外，還有非裔美國人、西班牙裔美國人、亞裔美國人、印第安人等。
J.D.亨特在分析美國文化沖突的本質時認為：“文化沖突最終是為支配而斗爭”.“說到底，不管參與文化戰爭的人是誰，文化沖突是權力的沖突---各方為劃定勢力 范 圍，彼 此 爭 著 要 獲 取 或 維 持 所 擁 有 權力?！痹谒磥?，上述種種沖突涉及權力斗爭，牽涉到其他許多實質性因素，其中包括金錢（許許多多的金錢）、名譽、生計以及許多資源。他把家庭、教育、媒體和藝術、法律和選舉政治都視為文化沖突的領域，認為由于學校教育、社會與國家的定位以及兒童的未來這三者在本質上的關聯性，教育團體長久以來一直成為政治與法律的戰場，顯露出現代教育戰爭的原動力、熱情及政治上的利害關系。
民族-國家的興起是持進步史觀的史家用來衡量一個文明是否進步的標志之一。
19世紀西方歷史編撰學的著述重點是西方民族-國家的形成及其在歷史上的意義?？v觀近代西方各國教育學與教育史學的歷史，民族與國家以及隨之而來的教育的民族性問題，一直是一個重要的話題。美國作為一個由移民組成的國家本來是一個大雜燴。在未形成統一的文化遺產之前，美國人民的顯著差異曾引起很多不安。美國革命并未制造出一個民族，遑論造出一個統一的民族。憲法提供了全國性政府的新制度，但成功地取消了地方上多數的勢力，恰恰不利于大眾愛國文化的形成?！霸H睹美國革命的老前輩們意識到，美國人雖然缺乏古老的傳統，宗教的統一，共同的世系，卻可以用付諸文字的美國革命史來彌補缺憾。歷史學家用民族主義者的熱誠，建構出一個美國人的共同過去，將美國的民族特性投射到未來?！?/p>
在這種意義上可以說，歷史造就一個民族。無論是卡伯萊還是克雷明，都將民族-國家的形成與教育史的進步聯系在一起，在自覺建構教育的民族特性之時，特別強調那些使他們的社會有別于歐洲舊制度陋規的美國式作風與價值觀念，把民主視為美國特色的根源，視為促成社會進步的主要工具，強調教育發展對“美國特性”形成的重要影響，尤其關注教育在形成美國人共同價值觀的過程中所具有的重要意義。
在當代美國教育史編纂中，是以民族主義抑或多元文化主義為價值觀成為一個嚴重的政治挑戰。
什么是美國人的價值觀？克雷明認為其由三方面構成：福音教派的教義、民主的向往和功利主義的奮斗精神。在他看來，這種價值觀在殖民地時期就有其根源，是英國人帶到新世界來的文化傳統，而教育在保存這些遺產及其效力方面具有重要意義。但在斯普林看來，人們在為什么要建立公立學校的動機方面是存在嚴重分歧的，如公立學校的建立是為了保證使所有公民都能保護自己的政治和經濟權利嗎？
建立公立學校是為了使社會精英能通過控制向學生傳播的政治和經濟觀念來保護他們自己的權力嗎？建立公立學校是為了保證PAAC文化對于土著文化、愛爾蘭裔美國文化和非洲裔美國文化的統治嗎？很明顯，這些問題在歷史作品中都會引起爭論。
文化差異與國家及民族之間并不存在一致性，文化認同處于一種不斷流動的狀態。法國社會學家米歇爾·韋維爾卡（Michel Wieviorka）指出：“作為一種政策，通常認為多元文化主義只是經典框架內---即國家和民族范圍內---的政治行動。但是我們知道，在許多國家，這個框架都是很脆弱的，文化差異與國家及民族之間并不存在一致性。因此，在政治行動與我們所討論的文化和社會現實之間建立起一種一致性是十分困難的，而且這種一致性是國 家 內 的、國 家 間 的 以 及 聚 居 地 之 間 的 一 致性?！?/p>
在美國，不同共同體的存在引發了眾多挑戰，多元文化主義只考慮了其中一小部分挑戰。不是所有文化都要求維持其獨特的認同，那些具有這種要求的群體也似乎處于不斷變化之中，沒有形成一系列適用于其內部成員和構成群體本質特征的規范、準則和行為模式。即使那些最具持久性的文化也在不斷地發生變化，會出現碎片化和重構。在這種情況下，美國教育史教材的編纂也具有非同尋常的意義。美國的共同教育以及能使社會成員去熟悉不同文化群體文化的多元文化課程綱領的存在都是使相互理解與尊重能夠廣泛傳播的必要條件。多元文化教育是否具有永恒性和普遍性？人們是應該保持和維護多元文化教育，還是應該以同一的標準文化取而代之？對這些問題的不同回答決定了美國多元文化教育的命運與未來發展方向。事實上，民族國家為了發揮其整體作用，需要協調一致地運作，需要一套共同認可的價值觀念。
參 考 文 獻：
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