將“生態”與“童年”組合為一個具有全新意義與內涵的詞組是頗具洞察力的嘗試?，F今，自然與生態問題不僅在學術界是一個熱門話題，在現實生活中，也早已是各方關注的焦點問題。而“童年”，自從它于 20 世紀 60 年代在社會學領域被研究開始，從西方到中國，也同樣成為了學術界研究的重要對象。如今，我們將“生態”與“童年”兩個當下備受關注的詞語組合在了一起。這一提法最初經由著名兒童文學作家王一梅所提出，旨在重點關注現今教育中的兒童與自然之間的關系。
而在現實的教育實踐中，我們發現“生態童年”不應該僅限于兒童文學文本的教育之中，它更應該在兒童個體、家庭與社會教育的多元聯系中被闡釋。
一
“生態童年”由“生態”與“童年”兩個獨立的詞語而來?！吧鷳B”作為一個詞語，有多種解釋?，F今學術界所用的“生態”這一概念源自于自然科學領域。1866 年德國生物學家恩斯特·?？藸柺状卧凇队袡C體的一般生態學》中定義了“生態學”這個概念，即“研究生物體與其周圍環境相互關系的科學?！弊畛跛皇巧飳W的分支學科。19 世紀末到 20 世紀初，由于人類生存環境的不斷惡化，“生態”一詞的范疇不斷擴大，“生態學”的定義也已經發展成為“研究生物與其環境之間的相互關系的科學”。同時，它也滲入到了自然科學與社會科學的各個領域，如生態文學、生態倫理學、生態哲學、生態美學和生態批評等等。
“生態童年”中的“生態”與社會科學領域的“生態”一樣，主要是指一切生物環境的生存狀態，以及它們之間，或它們與非生物環境之間的關系。而這里所講的生物環境是指生物物種之間和物種內部各個體之間的關系。
“童年”與兒童息息相關。它可以泛指一個人從出生到成年這段時期。更精細地講是指從出生到青春期這段時期。對童年的界定，不同的學科有著不同的價值取向和話語體系。對童年問題的研究最早發生在社會學領域。20 世紀 60 年代，西方社會歷史學家阿里耶斯在其著作《童年的世紀》一書中指出童年是一個社會學概念，即意味著童年是由社會歷史建構的。這一命題得到了學術界的認可。在此假設下，隨著社會的發展西方學者從社會學、人口學、歷史學、文化研究等領域對童年進行了研究。而以教育學與心理學領域的研究成就最為突出。這些理論對中國兒童的童年問題的研究同樣產生了巨大的影響。在此學術背景下，我們認為，簡單來說，兒童的生活就是童年。兒童的生活則包括從嬰幼期到青春期這段時期內兒童的生活狀態、生活條件和生活質量。
“每一種童年，都是某制式歷史文化在一個幼稚的生命上的化身?！盵1]P335近代社會，在成人自我意識的覺醒與對人自身的剖析與挖掘下，我們必須接受這樣的事實：
1、活在不同時空下的孩子，由生而長，長而育，他們是某種特定環境的產物，而他們的童年也必將呈現不同的特征。如希臘時代的兒童與中國明代之兒童。
2、西方世界對兒童與童年的假設，夾其文化中優越的現代性與科學性，成為兒童研究領域之主流與標準。西方對兒童與童年所做的體系完備、頗具前瞻性的研究，多維度地為我們揭示出兒童所具有的普遍性與恒定性的本質。
3、個別、具體的兒童都不相同?！懊總€人都有他自己創造性精神，這使他成為一件藝術品”[2]P144。蒙臺梭利強調兒童獨特個性特點的表述與我們認同所有的規律是同等重要的。
因此，圍繞兒童所展開的一切，都是有規律可循的，但同時又是具有獨特性的。
我們所倡導的“生態童年”的提出便是建立在承認兒童、童年相關事實的基礎之上的。通過這個概念，我們要傳達的不僅是如何處理兒童與生態間的關系，更重要的是，我們應該如尊重自然一般尊重兒童的生長與發展的規律，同時注重構建適合每個個體兒童成長所需要的內部與外部的環境。
二
“生態童年”不是一個嘩眾取寵的抽象概念。它是在觀察當下中國兒童童年的生存現狀的基礎上進行思考所形成的一種觀念。這一思想觀念的形成源于對生態學的基本規律和深層生態學理論的本質性理解?！吧鷳B童年”之“生態”不僅是我們的思想中的重要內容構成，更是我們思想的立論基礎。如前文所言，我們的“生態童年”的提法，最初基于對當下中國兒童教育現狀的思考，以及對兒童文學中的大自然主題和大自然文學的關注。
近幾年“，自然缺失癥”成為兒童教育領域的新問題。這一概念，是由美國記者兼兒童權益倡導者理查德·洛夫在《林間最后的小孩》一書中，針對現代歐美國家兒童群體所顯現出的一些令人擔憂的發展趨勢，如肥胖率增加、注意力紊亂和抑郁等問題而提出的。這些問題的出現與兒童缺少和自然的接觸有極大關系。當下，這些令人愕然的問題在我國的兒童身上也逐步顯現出來，并有發展擴大的態勢。據 2009 年一項對 16 個國家 2400 位母親進行的調查中顯示，54%的被調查者表示希望自己能淡然接受孩子在戶外玩耍時渾身很臟的狀態。但在中國，僅有 5%的母親認為自己的孩子經常在大自然中探索。另據 2013 年 5 月 16 日《中國青年報》一篇題為《12.4%孩子具有“自然缺失癥”傾向》的報道稱：在上海所公布的一份有 1300 多名兒童參與的名為《城市中的孩子與自然親密度調研報告》中指出，12.4%的孩子具有自然缺失癥的傾向，如注意力不集中，情緒調節能力和環境適應能力較差，對大自然缺乏好奇心等。這些調查對象是來自全國 20 個省市的小學生、初中生，男女比例接近 1:1。報告顯示，每周戶外活動時間超過 10 小時的孩子僅占 4.8%，戶外時間 7-10 小時的占 9.3%，而每周戶外活動時間少于 3 小時的孩子則達到 48.5%。即使是農村的孩童，由于城鎮化的發展和游戲類產品的普及，親近自然的機會也在減少。這些數據與事實揭示出我國兒童所經歷的一種“去自然化”的可怕生活狀態。
我們現在的孩童，如籠中鳥被囚困于現代高科技社會的牢籠之中。一方面，父母忽視兒童內在的發展需要與成長規律，忽略兒童個體所具有的獨特性，而熱衷于跟風、復制式的培養。這阻隔了兒童自然與自由本性的是釋放和發展。另一方面，大量室內游戲娛樂場所的建立，電子產品的普及與其娛樂功能的開發，大大削弱了兒童接觸自然的意向。而在幼兒園及學校教育中，對兒童與自然關系之認識缺乏實質性的理解和實踐的保障，忽視孩童與教師的自體發展與愛的意義上的溝通。這些無時無刻不在困擾著兒童的發展。
其實，在 20 世紀八十年代，美國著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士就已提出了多元智能理論。最初他提出人具有 7 種智能即語言智能、邏輯 - 數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自省智能。后來他又補充了第八種智能———“自然認知智能”，他將其定義為“在環境中，對多種植物和動物的一種認識和分類的能力”。據威斯康星大學教育心理學教授威爾遜的研究表明，具有自然智能的兒童，擁有多種知識、能力和意識，如敏銳的感受能力，包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺，感覺發現并區分自然界事物的能力，細致入微的觀察力，對環境保護和瀕危物種的強烈意識等?？傊?，充滿神奇與迷人樂趣的大自然與兒童之本性是一致的。大自然是兒童最棒的指導師，也是兒童最好的伙伴。它可以激活孩童的感知覺，開拓他們的思維，挖掘內在的潛能，促發想象力與創造力。建立兒童與大自然的聯絡，就是在兒童心中埋下了敬畏自然、尊重生命的種子。因此，理查德·洛夫認為，與大自然的接觸對兒童來說，就像營養和睡眠一樣必需。
真正理解自然與兒童的關系是理解“生態童年”內涵的基礎。
對中國兒童教育現狀的關注與關心促使兒童文學作家王一梅認為，除了在現實生活中認識兒童與自然的關系并加以實踐外，運用兒童文學作品在心靈上為兒童搭建起溝通自然的橋梁，也是十分必要的。兒童文學作品的閱讀對孩童成長之意義具有舉足輕重的價值。選取適合兒童閱讀的典型的以大自然文學或以自然為主題的作品，對其進行多維度的解讀，幫助家長、教師正確理解兒童與生態之關系。同時，引導兒童積極閱讀，由此促使他們以積極的態度走近自然，親近生命。在閱讀中，兒童不僅可以獲得自然科學的知識，還可以體會文學語言之美。更重要的是，通過兒童文學作品的閱讀，我們可以使兒童體會與自然的性靈相通，建構人與自然和諧共處的現代生態意識；使兒童正確地認識生命，體驗生命之美，熱愛生命，尊重生命，敬畏生命，進而促使兒童樹立生態環保意識。生態與自然滋養下的兒童最終會具有博愛、平等、寬容、自省、創造等各種優良品質。
三
“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子?！盵2]P81盧梭認為，教育者包括父母應該尊重自然賦予兒童的本真狀態，而不是以成人的主觀意識與選擇擾亂兒童本有的生長次序。將兒童看作是大自然所賦予的生態個體的觀點，與“生態童年”對待兒童的觀點不謀而合。這其中滲入了生態學的本質性觀念。
多效應原理、相互聯系原理和勿干擾定律是生態學的三個主要定律，即；生物界中人的任何行動都不是孤立的，對自然界的任何侵犯都具有無數的效應；每一事物與其他事物都是相互聯系和相互交融的；人類所產的任何物質不應該對地球上自然的生物化學循環產生任何干擾。這些定律所強調的是，與人類同等地位的自然生態系統中，每一個事物都有其存在的獨立性、聯系性、影響性，絲毫的變動都會影響整個生態系統的平衡。
我們認為，兒童的世界與自然世界的存在價值是一致的。在人類世界這個生態系統中，我們將兒童看作是與自然、成人平等的、具有相對獨立性與共同發展規律的生態群體。在這個群體中，每一個兒童又是一個具有獨立性的、平等性、特殊性的個體。每一個單獨的兒童個體與其他兒童個體、自然、成人之間也都是平等的，從這個意義上講，每一個兒童個體又可以被看作是一個具有獨立完整性的“生態系統”的生態個體。盧梭的“每一個人的心靈有它自己的形式，必須按它的形式去指導他；必須通過它這種形式而不能通過其他的形式去教育”[2]P87。這句話恰恰說明了他對兒童這一生態個體所具有的獨特性的強調。
作為生態個體，兒童的成長必然與外界環境發生關系。每個兒童的成長，具有一定的規律可循。這種規律雖然具有普適性的特點，但是由于兒童的內部環境與外部環境的差異，因此，普適性的規律在兒童個體身上的表現具有差異性。在這里，我們所講的兒童的內部環境，可以理解為其身體內的 DNA 的遺傳基因系統與家庭環境系統。外部環境則指社會所提供的教育環境，主要指幼兒園、學校教育的環境系統和其所處的社區社群系統。
“生態系統”是在自然界一定范圍或區域內，由一群生活在一起、互相依存的生物與當地的自然環境所構成的。我們將現世社會生活作為一個大的環境，我們認為家庭、學校教育與社群社區也同樣可以被看作是相對獨立的生態系統，而這些具有獨立性的生態系統，與作為生態個體的兒童之間產生了相互依存的聯系。在“生態童年”的關照之下，我們將重新闡釋兒童與家庭、學校教育、社區、社群之間的聯系。
首先，家庭環境是兒童童年發展的土壤。健康的家庭生活和父母自身的成長為兒童自身的健康發展提供動力和源泉。19 世紀德國著名的教育家福祿貝爾曾認為，健康的家庭生活“才能促使兒童善良的心靈和天真無邪的秉性向真實活生生的、充滿活力的，對于任何教育階段來說，甚至對于人的整個一生來說無可比擬地重要的方向發展和形成?！盵2]P108盧梭與福祿貝爾都曾強調，對于兒童來說，自己的父母是作為他、她的生活楷模，即模仿對象而存在的。因此，家庭中的主要成員父母便成了這一生態系統中具有重要影響力的因子。父母的生活狀態，包括言行、精神、態度、素養等，以及所營造的家庭氛圍猶如肥沃的土壤，為了達到家庭生態系統的平衡與正能量的移動，父母需要在尊重兒童個體成長規律的前提下，以愛和不斷的自我提高連接系統中的兒童，并引導和滿足兒童童年不同時期的需要，以保證兒童身心整體獲得健康統一的發展。
其次，學校教育環境是兒童得以充分生長和生活的保障。美國著名教育學家杜威認為，生活就是成長，教育者應該尊重兒童的未成熟狀態。在學校教育這個生態系統中，我們看到每個生態個體———兒童，都有著自身的成長過程。為了達到此生態系統的平衡，幼兒園和學校的教育者們應該如何保持自身與兒童個體之間的正能量的流動呢？杜威認為，生長的目的在生長過程之外，超越不斷生長的過程就不得不依靠外部力量。在學校教育環境這個系統中，兒童的成長是離不開教育者這個外部力量的。學校不僅為兒童發展提供適合的外部教育環境的創設，即學校的教學條件、教學環境設計、布置等，更應該重視保持教育者與兒童之間、教育者與兒童的家庭之間能量傳遞流動與平衡。教育保證兒童的充分生長，教育者所實施的方法應該使兒童的生長具有超越性。
如杜威所言的“學校教育的價值，它的標準，就看它創造繼續生長的愿望到什么程度，看它為實現這種愿望提高方法到什么程度?！盵2]P139我們認為，實現杜威所說的這種價值的主要能量來源于教育者對兒童的尊重與愛。在父母之外，兒童的天性與心靈的成長需要教育者的愛來呵護、滋養，并用相互的愛與尊重來保持兒童與學校、學校與家庭之間雙向流動的能量循環。
最后，社區、社群增強了兒童可變的控制能力。社會是一個不斷發展著的動態系統。社區與社群構成了社會這個動態系統內的不同分支。這些分支以各種方式相互連接。位于不同社區、社群的兒童，會以關懷或被關懷的方式出現在社會的動態系統的發展之中。比如，對于殘障兒童的關懷，對留守兒童的關心與幫助等。如今，更多的孩子正在多樣化的群體組織進行著活動。無論是社區，還是社群，兒童正在以越來越多樣化的方式與社會環境系統發生著聯系。兒童通過各種活動對不同的環境進行著適應，環境也依據兒童的活動做出適應性調整。這豐富了兒童生長過程中的可塑性和可變的控制力，也為兒童童年及之后的長足發展提供力量。
總之“，生態童年”源于對中國兒童童年生存狀態的關注與思考，將兒童置于獨立、自由、平等的地位上，在強調兒童與自然關系的基礎上，將家庭環境、社會教育與活動和兒童的現實生活整合為一體。
參考文獻：
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