根據美國 “國家科學教育標準”對研究下的定義，“研究”是多層面的活動，包括觀察、提出問題、通過閱讀書籍與其他信息資源查找結論，制定研究和學習計劃，根據實驗研究數據對已有結論作出評價、分析和解釋，提出預測等。

①研究性教學是以培養學生的研究性意識、研究性能力與創新能力為目標，強調從學科領域、學科內容與現實生活中選取專題進行研究，利用教學過程的研究性和實踐性，引導學生進行研究性學習。

②該教學模式是在汲取人本主義教育思想與建構主義教育理論精華的基礎上，借鑒終身學習和終身教育的理念，以培養學生的創新精神與創新能力為基本價值取向，要求廣大教師更新教學理念，從課堂的主導者轉變為引導者、激勵者和敦促者。英國高校的研究性語法教學不僅體現在教師 “教”的研究性，還體現在學生 “學”的研究性，是一種綜合探究性、實踐性、開放性與靈活性等特征的先進教學方式。

一

與我國長期存在的重英語語法知識灌輸、輕英語語法能力培養的語法教學模式不同，英國高校的語法教學以類似于科學研究的方式，進行課堂活動的組織和安排。在課堂教學過程中，教師根據學生的語法學習現狀和學習中存在的語法問題，與學生共同確定研究和討論的主題，然后組織有針對性的課堂活動，鼓勵學生在活動中發現自己的語法問題，引導他們根據自己的理解對問題提出不同的看法。課堂組織形式基本上是從感性認識到理性認識的過程。

比如在名詞性從句的教學過程中，以合作小組為單位，老師首先給每組學生發一疊事先準備好的卡片，讓每組成員對卡片上的主語從句、賓語從句、表語從句和同位語從句等內容進行歸類，同時熟悉相關的引導詞，然后讓每組學生根據組員的討論，說出各類名詞性從句的特點和引導詞的種類，大家可以根據自己對這些從句的認知，提出不同的看法。接著，教師會集中大家的觀點，把每組成員提供的有用信息打到 PPT 或寫到黑板上，大家集思廣益，共同對名詞性從句的各類引導詞和各種名詞性從句的使用發表意見。由于每組學生對這一語法現象和語法規則的形成都作出了一定的貢獻，他們在課堂活動中表現得特別踴躍。

在師生共同完成對名詞性從句的理解后，課堂活動進入第二個環節，教師開始有目的地拔高學生對名詞性從句的運用和駕馭能力。這時候，教師鼓勵各組學生說出學習中遇到的名詞性從句方面的問題。大家把收集到和想到的問題集中起來，各組間進行問題交換和討論，在老師的協助下幫助其他組的同學解決問題。大家在討論問題和解決問題的過程中加深了對這一語法現象的印象，鞏固了相關的語法規則和語法知識。如果組員之間對某些句子有疑問或不能達成一致，他們可以隨時向老師咨詢。老師在各個小組間認真地傾聽，以發現新的問題，為更進一步的教學收集素材。在這一教學過程中，語法知識由學生發現和領會，語法規律由自己探究和概括，困難也是在教師的協助下由自己克服和解決，充分體現了教學過程的探究性和實踐性。在整個過程中，學生的注意力高度集中，大腦中的語法知識和信息在不斷地進行組合與加工，其創造性思維和探索精神也在一定程度上得到了培養。

在課下，教師鼓勵學生通過網絡和圖書館，就本次和下次討論的語法主題查閱資料、進行實踐性鞏固訓練，并利用課堂上所學的語法知識解決學習中遇到的現實問題。

雖然這種語法探究性學習并不完全具備科學研究的嚴謹性和規范性，但通過這種探究活動，學生不僅獲得和鞏固了語法知識，還在一定程度上培養了對語法學習的興趣。

英國高校的語法教學沒有固定的英語語法教材，他們認為教材僅僅是學習的材料之一，因為學生個體差異的存在，任何教材都不可能適合每一個學生。因此，他們通常在學期開始給學生列出一個語法書單，讓學生到圖書館或網絡上瀏覽這些語法參考書目，然后根據自己的習得狀況選擇幾本適合的語法書進行閱讀。學生也可以根據語法學習的現狀和不足，向老師提議和推薦中意的語法書。語法課堂的討論主題是師生根據學生的實際需求共同決定的，但討論和研究的內容卻是開放的，學生可以根據認知水平就這一主題提出不同的討論問題。英語語法問題的提出、解決和相關問題的研究，完全突破了傳統教學模式中知識與實踐相脫節的局限。教學內容的選擇在很大程度上根據學生的需求一直處于動態開放狀態，除了課堂教學，學生可以通過網絡、圖書館以及學校以外的知識資源進行學習。

教學內容的開放性還表現在語法問題的提出和課堂活動的設計等，都與學生的學習生活和學習中遇到的現實問題密切相關，而不是來自書本上僵硬的例子。

在研究性語法教學過程中，雖然英國教師在學期開始時就結合學科教學要求和往屆學生的學習情況制定了較為明確的教學目標和教學內容，但在具體的語法教學實踐中，他們會充分考慮本屆學生的認識水平與個體差異。尤其是來自非英語國家學生的語法學習狀況和學習要求，根據學生對某一語法主題的認知和領悟程度，對教學內容和教學進程進行靈活調整。整個語法教學內容看起來是開放的，甚至給人一種隨意的感覺，但教師始終把握著教學內容的總體方向，各項課堂活動的設計和開展也是圍繞著不同語法專題的知識和用法展開的，既有適度的靈活性，又不至于偏離教學目標。學生在課堂上既可以選擇對教師提出的問題進行討論和研究，也可以結合學習中遇到的現實問題自行提出問題，采取個人探究或小組合作探究等方式，進行資料的收集、整理、分析和研究等工作。

此外，教學內容的開放性還表現在教師對教學內容概括和總結的方式上。如果學生對教師講解的內容持不同觀點或者存在疑問，不需要舉手，學生便可以就這一內容無拘無束地表達自己的看法。師生間如同合作伙伴和親密朋友，教師也不介意被不停地打斷，師生間、生生間在平等互助的友好氛圍中共同探討和研究問題。

二

研究性教學既是一種教學理念，也是一種教學模式。

“它是一種將教師研究性教授與學生研究性學習、課內講授與課外實踐、教師引導與學生自學有機結合并達到完整、和諧、統一的教學?！?/p>

③英國高校的研究性語法教學是由教師創設的類似于科學研究的情境，指導學生在小組合作的基礎上積極探索語法知識，主動總結相應的語法規律，并借助所學知識分析和解決學習中遇到的實際問題，從而實現培養學生自主學習精神和創新實踐能力的教學目標。在這一教育理念指導下，學生自始至終都掌握著自己語法學習的主動權，師生共同分享已掌握的知識資源。教師也在教學過程中不斷地向學生學習，了解學生的語法能力現狀，為教學內容的適度調整和教學模式的不斷更新積累經驗，從而達到教學相長。

英國高校的教育理念不僅秉承和延續了 “每個孩子都重要”和 “以學生為本”的基礎教育理念，還進一步發展了學生的團隊合作精神和師生、生生平等的教育思想。在英國的語法課堂上，師生關系是建立在平等互信基礎上的朋友關系。在整個語法教學的過程中，學生在教師的引導下自主獲取和探究知識，教師更多地扮演著引導者、組織者和參謀者的角色。

從培養學生的英語語法能力和自主探究精神的角度來看，英國高校研究性語法教學模式和教學理念無疑是值得我們借鑒的。但是，中英兩國高校學生在學習環境和學習習慣等方面存在著諸多差異，我們在學習其先進理念的同時，也要看到研究性語法教學模式存在的不足。

英語語法的習得與聽、說、讀、寫等技能的習得不同，它是高校學生其他技能提高的基礎。英國研究性語法課堂教學雖然生動有趣，學生的探究意識和解決問題的能力都得到了一定的提高，但通過這樣的教學活動，學生只是了解并沒有真正掌握系統的語法知識。正是因為缺乏系統語法知識的歸納和習得，很多高校學生在語言輸出時不僅容易出現語法錯誤，還因為沒有儲備足夠的語法知識，而不能駕馭復雜或學術性的語句或結構，進行高層次語言能力的表達，這也是造成英國高校學生寫作能力普遍不高的原因之一。

④因高校學生的語言基礎和教育背景等存在差異，在語法課堂活動中，語言基礎好的本族語學生常常有更多的話語權，而來自非母語國家的學生因語言能力相對較弱，在有限的課堂討論時間內常常得不到較多的表達機會，進而造成學生的兩極分化。

了解英國研究性語法課堂教學模式的局限性，并非否定其在教學內容、教學模式與教學理念等方面對我國高校英語語法教學的借鑒價值。然而，從對英國高校語法課堂的觀察可知，母語環境下學生英語語法能力的發展順序與非母語環境下的發展大相徑庭。在母語環境下，學生英語語法能力的發展是可以脫離其語法知識的學習而自然習得的，因為他們有母語生活和學習的語境; 然而，非母語環境下學生語法能力的發展與其語法知識的習得是密不可分的，語法知識是語法能力的基礎，語法能力的提高是語法知識學習的目標。

⑤顯然，非母語環境下學生英語語法能力的發展是一個復雜的過程，我們決不能不切實際地照搬英國的語法教學理念與教學模式。

三

在我國，從早期強調語法知識學習的語法翻譯法，到20 世紀 70 年代語法教學一度受到冷落，再到 20 世紀 90 年代以來英語語法教學的重要性重新得到認可，這期間雖有不少學者撰文探討改革出路，但因多囿于教法和學法的探討，問題一直沒有得到根本解決。在應試的壓力下，我國英語教學中普遍存在著重英語語法知識灌輸、輕英語語法能力培養的現象，教學模式單一，學生感到枯燥乏味。

⑥在這樣的教學環境下，學生成了英語語法知識的被動接收器，雖然學習了較為系統的英語語法知識，卻不能在語言表達時順利提取和運用。桎梏我國英語語法教學的不僅僅是教法和學法的問題，我們的教學理念和教學模式也亟待更新。

英國高校的研究性語法教學給我們展示了一種新的語法教學理念。與我國傳統的講授式語法教學模式不同，它把研究性科學的精髓應用于高校的英語語法教學過程，將教師的研究性教授與學生的研究性學習相結合。在教師引導下，學生在小組合作基礎上探索語法知識，歸納相應的語法規律，并借助所學的語法知識分析和解決學習中遇到的實際問題。語法課堂儼然成了學生討論與探究問題的實戰演練場所，學生有很多的機會去發現、探究和總結語法知識點，這對我們的英語語法教學有很深的啟發。在我國英語語法課堂上，教師實際上是絕對的權威，課堂授課模式通常是被動單一的，師生之間是單向的知識傳授者與知識接收器的關系，缺少平等的互動和交流。通常由教師講解相關的語法概念，然后借助一些例子進行課堂鞏固訓練。這種語法教學模式雖然信息量大，可以在一定程度上幫助學生掌握較為系統的語法知識，但卻忽視了作為教學主體的學生。

借鑒英國研究性語法教學的理念，我們需要擺脫以 “教師為中心”的授課模式，把課堂的主動權還給學生。同時，加強對學生自主學習能力和研究性學習能力的培養，以課堂分組討論為主，以教師引導和講解為輔，鼓勵學生大膽地進行交流和表達，讓他們在分組討論中去發現、探究和感悟語法規則，培養其運用語法知識解決實際問題的能力。

我國高校英語語法授課的內容主要是由語法教材決定的，為保證教材質量，高校選用的教材一般由權威出版社出版。這種看似正規的教材選擇，卻存在著很大的弊端。

我國幅員遼闊，各地區的英語教育質量參差不齊，學生入學前的英語語法能力也存在很大差異。在這種背景下，再權威的教材也不可能滿足不同學生的需求。加之知識在不斷更新，如果不根據學生的實際英語水平更新和拓展教學內容，很容易導致所學非所需。在英國研究性語法教學中，教師不僅沒有指定固定的英語語法教材，教學內容也不是由教師單獨決定的?？紤]到我國學生的個體差異，我們應根據生源背景和語法學習現狀，由師生共同商討決定學習內容。只有這樣，才能在一定程度上解決學生對英語語法課缺乏興趣的問題。由于語法教材的內容相對單一，我們可以鼓勵學生借助圖書館或其他網絡資源查找材料，以拓展學習內容，使語法課的內容更開放、更豐富、更實用。

如果學生積極參與了學習內容的篩選和討論，當然也會對學習內容感興趣。此外，我們還應該結合我國的教學環境，盡量為學生創造寬松自由的討論氛圍，把課堂還給學生，引導他們以探究式學習方式為主，通過小組討論的形式開展學習活動，激發其對英語語法學習的興趣。