長期以來，高中語文盛行以文章學為理論指導的“文章學閱讀教學法”。這種教學法雖然操作性較強，學生易于短時期模仿，但也存在一些重要問題：
1．從文章結構入手解析“范文”，從積累語文知識入手整理范文所提供的內容要點和零碎的語文知識點。2．從“讀寫結合”入手，把對范文的解釋同時擴展為范文的寫法進行作文教學。這些做法都有悖于閱讀的根本目的和閱讀教學的能力培養目標。運用這兩種方法來處理文學作品的閱讀，危害尤其嚴重，致使長期以來，文學作品閱讀教學存在著較嚴重的重“講”輕“讀”，重“析”輕“賞”，重審美判斷，輕審美體驗的傾向。
而我們面臨的現實是，新的語文教材大量增加了文學作品，新大綱要更加注重語言的涵養、感情。
因此，高中語文閱讀教學應側重研究解決引導學生在閱讀體驗中對文學作品語言形式的發掘和尋求文本意義的新解、深解。針對這一內容和目的，在實踐中，我采取了以下幾種形式和步驟。

一、誦讀

古人云：“觀千劍而后識器，操千曲而后曉聲?！闭Z感的形式也離不開“讀”這種最基本的實踐方式。特別是對經典、優質的語言材料，“讀”是吞食、咀嚼，是最簡便，同時也是最有效的閱讀訓練方法。能流利地誦讀，除了表明閱讀者對語言形式已經熟悉之外，事實上對語言內容也有了相應的認識?！皶x百遍，其義自見?！鼻Ы倘f教讀為本，教師必須創造條件，讓學生能自由、充分地親近、觸摸讀本。這樣，在不斷的反復親近、觸摸的過程中，學生與作品才能溝通、交融。因此，“讀”不僅是閱讀教學的根基，也是品味語言教學的最基本的形式。

二、感悟

閱讀教學的目標之一是提高學生對語言形式的體悟力和認識力，并使其不斷豐富、深刻。而這些能力的形成發展將依賴于學生在閱讀過程中的揣摩、玩味。具體說來，就是對語言形式的“異”不斷有所察覺、發現、發掘。在這一過程中，教師的基本任務是對學生容易出現的“盲點”進行及時的“點化”，促其“覺悟”“開竅”。例如，在閱讀《藥》時，我引導學生鉆研華老栓與康大叔“一手交錢，一手交貨”的語段：
老栓慌忙摸出洋錢，抖抖地想交給他，卻又不敢去接他的東西。那人便焦急起來，嚷道，“怕什么？怎的不拿！”老栓還躊躇著；黑的人便搶過燈籠，一把扯下紙罩，裹了饅頭，塞與老栓；一手抓過洋錢，捏一捏，轉身去了。嘴里哼著說，“這老東西……?！?br>我要求學生找出這段文字中作家選用的動詞，并說說每個動詞分別描寫了怎樣的對象，用的是不是妥貼。學生經討論，找出了三組動詞：一組是描寫劊子手康大叔暴躁心理的動詞“焦急”，描寫華老栓膽小多疑的動詞?！败P躇、想”；一組是描寫康大叔蠻橫倨傲的動詞“嚷、哼”；一組是描寫一連串手的動作的動詞：“摸、接、搶、扯、裹、塞、抓、捏”，都充分刻畫了兩人截然不同的性格。短短的110多個字中，連用了十幾個動詞，確切地描寫了各不相同的動作對象。這樣，通過對語言形式的品味，既讓學生對內容的認識理解更深更新，又豐富了學生對語言的感知力。
通過對文學作品的感悟能夠使學生對文學作品進行更好的理解，對作品的主旨以及思想內涵有更加深刻的認識。文學作品不同于議論文與說明文，有著較強的藝術性，需要學生去進行深層次的感悟，只有這樣才能真正理解文章。同時，學生通過對文章的感悟及把握，也為學生下一步對作品的評價奠定了基礎。

三、評析

如果說，“誦讀”“感悟”更多的是對語言的感受、感知，是一種感性的心領神會的話，那么“評析”則要求將感知結果清晰化、條理化，并在一定程度上文字化。我在《荷塘月色》教學時曾這樣嘗試：在教師對第4小節作示范性朗讀、點評的基礎上，要求學生自由朗讀第5、6小節，并點評一個自己覺得最富有表現力的詞句。結果學生反應熱烈，不僅點評的詞句各有所好，即使對同一詞句的點評也各不相同。學生在這種開放式點評中，對語言從不同角度不同層面進行開掘與發現，磨礪了學生對語言的“敏感”，具有很強的實效性。在口頭點評交流的基礎上，再要求學生整理歸納，將點評結果文學化。

四、質疑

世界上的所有事物都不是完美的，對于文學作品來說也是一樣，在有些文學作品中，會存在一些瑕疵，所以在進行教學時，教師要鼓勵學生敢于對作品進行質疑，并且提出自己的見解，這也是對文學作品進行更好理解與分析的一個重要途徑。
現用教材中所選的作品大多是經典名篇，有很高的思想性和藝術性，但是，不少篇目畢竟帶有特定時代和地域的局限。作品往往是個模糊性、多義性的集合體，這些模糊、多義性所構成的未定解讀空間，也是值得開掘利用的一個寶藏。中學生的認識發展水平決定了他們在閱讀實踐中不滿足于膚淺刻板的結論，愿意經歷追求理解的個性化與深刻性。所以，教師應鼓勵學生對閱讀材料質疑問難，根據學生的質疑組織課堂教學，引導他們討論并解決這些疑問。質疑推敲、討論修改作為閱讀教學的一項內容，對訓練語言能力，培養語感的敏銳度，具有很好的效果。