臺灣趙鏡中教授在全國第七屆閱讀教學觀摩活動中，這樣描述臺灣新課程改革后閱讀教學的其中一種變化：“在政府大力推動兒童閱讀運動的影響下，學生的閱讀量開始增加。雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學?！边@段話里，出現了“群文”這個概念。所謂群文，就是圍繞一個議題組合而成的一組文章。圍繞群文開展的閱讀實踐活動就是“群文閱讀”。群文閱讀的特點是以議題整合群文，以群文拓展議題。群文閱讀教學突破了語文教學“課文平行、主題并列、知識無序”的局面，步入了“單篇精讀，定期拓展”的遞進式語文教學新境界。

群文閱讀教學是拓展閱讀教學的一種新形式，它更關注學生的閱讀數量和速度，更關注學生在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構。開展群文閱讀教學時，我們要把多篇文章看成一個閱讀整體，設計具備可議論性、開放性、比較性、遷移性、沖突性等特點的議題，將多篇文章橫向聯系起來，培養學生重整、伸展、評鑒、創意等高層次的閱讀能力。

所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開討論的話題。一組選文中可以具有一個或者多個話題。一個好的議題既能喚起學生的閱讀體驗，又能激發學生共同閱讀、分享的興趣。因此，在設計議題時，我們可以著重從以下幾方面來考慮。

一、為學生提供具備可議論性特點的議題

可議論性就是給予讀者一個思考和賦予意義的空間，讓讀者可以在這個空間內發揮自己的創造性，充分與文本對話，從而形成不同見解。具體到群文閱讀課堂上，就是群文的議題要能為學生和教師深入探討多文本提供積極參與的空間。

例如蔣軍晶老師上“創世神話”的群文閱讀時，在50分鐘內讓學生讀了七篇文章:

一篇科普文———《關于宇宙大爆炸》，六篇神話———《諸神創世》《淤能棋呂島》《盤古開天地》《始祖大梵天》《阿胡拉·馬茲達》《巨人伊密爾》。這七篇文章則以三個議題貫穿其中：各國創世神話有什么個性特征？各國創世神話有什么相似之處？為何有這些相似之處？這三個議題創設了一種輕松而又充滿挑戰的氛圍，學生在這種氛圍中發現了神話的很多秘密，如“宇宙卵”母題、“英雄創世”母題、“垂死生化”母題……這些驚人的發現，帶領學生走向了一個充滿神奇的世界，也極大地引發了學生對神話的閱讀興趣。

二、為學生提供具備開放性特點的議題

所謂開放性，實際上是指議題的多元理解的可能性，是指議題不僅具有選文內的理解可能性，而且可能具有超越選文的理解可能性。所謂選文內的理解可能性，是指選文本身就提供了從不同角度來看待或者回答議題的可能性。比如圍繞“什么樣的人才能夠成為朋友”這樣一組文章，必須提供有關這一議題的不同答案。有人說大家彼此喜歡就是朋友；有人說能夠彼此共享就是朋友；也有人說能夠彼此包容才是朋友；還有人說能夠直言不諱批評對方才是真正的朋友。臺灣賴玉蓮老師的課例“群詩的閱讀教學———對友情多面向的探討”，將涉及友誼的五首詩———《我喜歡你》《阿貴只有九歲》《打過架那天的夕陽》《等待》《贈汪倫》等進行組合。這五首詩分別敘述了友情的不同面向，有快樂、有爭執、有生離、有死別等，這就為學生理解何謂“友情”提供了各種不同的可能性。通過彼此的分享、比較，可以打開學生的眼界，開闊學生的思路，也可以幫助學生對詩有更深的理解與掌握。

所謂選文外的理解可能性，是指從生活的邏輯出發，人們具有從不同角度來看待或者回答議題的可能性。如上文中“什么樣的人才能夠成為朋友”這一議題，生活中有不同的場景，對朋友有不同的分類，因此也就有不同的答案。

選文內的理解可能性為師生突破狹隘視野和單一理解提供了文本基礎，洞開了多元理解和創造之門；選文外的理解可能性讓閱讀與師生的生活、生命聯結起來，讓這種多元理解和創造之門進入師生的“期待視野”之中，從而具有現實的可能性，使多元理解成為可能。只有開放的議題才能夠真正解放學生的思維，因此，教師提供給學生的議題一定要具備開放性特點。

三、為學生提供具備比較性特點的議題

所謂比較性，就是對同一議題的多文本進行對照閱讀，分析其相同點和不同點，從中增長知識，發現特征及規律。比較是把各種事物和現象加以對比，并確定它們的異同的思維過程。比較閱讀時可以進行形式的比較、內容的比較、相同點的比較、不同點的比較等。因此，教師在設計議題時，應考慮議題是否具有比較性。如筆者在“名家筆下的貓兒們”的群文閱讀教學中，在學生閱讀了老舍先生的《貓》、柏楊先生的《寫給我們家貓咪的四封信》、梁實秋先生的《黑貓公主》后，引導學生比較思考：這三篇文章在敘事結構特點及表達情感上有什么相同之處？學生很快就能在比較閱讀中發現相同之處：三篇文章都明貶實褒，表達了對小動物的喜愛之情。

四、為學生提供具備遷移性特點的議題

所謂遷移性，就是教師指導學生將從重點學習的文章中獲得的閱讀方法，遷移運用到后面要學習的一組文章之中。

在群文閱讀的教學嘗試中，我們可以設計一些遷移性議題。

如筆者在“龍的傳說故事”的群文閱讀教學中，先指導學生學習《望娘灘》，引導學生思考：故事的主人公是誰？他是如何化身變形的？故事的結果如何？題目為什么叫“望娘灘”?

讓學生在閱讀中體會民間故事的“望娘”母題。之后再引導學生閱讀《烏龍》《龍池山》《三蛟望娘》等多篇文章，并思考：為什么幾個故事中都有主人公回頭望母的情節描寫？還有哪些故事中也體現了回頭望母的母題？讓學生在遷移中鞏固知識、形成能力。

再以蘇教版教材五年級上冊第一單元的教學為例。在學完《師恩難忘》《陶校長的演講》等課文以后，依托《語文學習主題叢書》，教師補充了以“百味老師”為主題的三篇文章，同時，又拓展了人教版教材中《我最好的老師》《難忘的啟蒙》等四篇課文。教師設計出若干議題組織學生自主閱讀：你喜歡什么樣的老師？這么多老師身上有怎樣的相似之處，又有怎樣的不同之處？利用這些問題把學生帶入閱讀中，然后利用文本之間的差異進行橫向聯系比較讀。學生在閱讀中感受人物的心靈世界，體悟詩歌的韻律意境，領略散文的情景交融……這樣學語文可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道，以后遇見其他的書，也就不會望而卻步了。

五、為學生提供具備沖突性特點的議題

所謂沖突性，就是針對群文的不同體裁、不同表達形式、不同語言風格、不同思想觀點，在學生感到疑惑處組織學生進行討論、交流，在討論中解決疑惑。在群文閱讀教學中，由于要指導學生進行多文本閱讀，教師可以在文本的差異處設計一些問題，引發學生的認知沖突，促使學生積極思維。如筆者在“救龍報恩型故事”的群文閱讀教學中，在引導學生閱讀《躍龍山》《獵人海力布》《燒海香》三個故事后，讓學生深入思考：故事的結局大同小異，人們為了紀念故事中的主人公，或用他們的名字命名山、石頭，或流傳燒海香的習俗，這對我們今天的生活有什么意義呢？我們為什么還要讀這些民間故事呢？

蔣軍晶老師在“創世神話”的群文閱讀教學中，讓學生深入思考：創世神話是先人的想象，不是科學，為什么今天我們還要讀？從而引導學生在群文閱讀中學會從不同的角度看問題。

現行的語文教學，在一個學期內我們只能完成一冊教材的教學任務，教師都希望通過一本教材的學習，實現提高學生語文素養的教學目標。群文閱讀教學從“一篇”走向“一群”，采用“議題”而非“主題”來作為選擇文本、結構課堂的基礎，毫無疑問，這樣的閱讀教學為教育理念的變革提供了路徑，從根本上打破了現有閱讀教學的僵化格局。