概括信息策略是指在閱讀過程中簡明、扼要地把握所讀材料的內容梗概。概括信息是對原讀物的濃縮，反映了文章的主旨。

對閱讀材料的概括是在精讀文本的前提下嚴格取舍、字斟句酌的結果。但長期以來，由于學生在進行信息概括的時候缺乏有效的策略，加之很多教師在進行語文閱讀教學時，對于學習策略的認識模糊，對學生缺少概括信息策略的相關指導，導致學生的概括能力得不到提高，大大降低了閱讀理解的有效性。

一、問題透視

\\( 一\\) 概括時顧此失彼，不能把握整體內容

案例一 人教版五年級下冊《草原》教學片段師: 這篇課文究竟寫了哪些內容? 你們預先讀過課文，應該能說出來。

生 1: 課文寫了草原的美麗景色。

師: 對，一開始就寫了草原美景，后來呢?

生 2: 寫作者去內蒙訪問，蒙族人民怎樣歡迎他們，還寫了喝酒、唱歌、演節目等。

師: 你這么一說，差不多把課文內容都說完了。

生 3: 還有，作者寫喝酒、唱歌等，是想說明蒙族牧民對作者等漢族人民很友好。

師: 你看出了作者心里的想法，很好，還有嗎?

生 4: 還寫了蒙族人民和作者告別。

在案例中，老師提出的問題是試圖讓學生在預讀全文的基礎上，從整體上概括《草原》所寫的主要內容。但學生反映出來的問題主要表現在，概括時顧此失彼，不能很好地立足于文本的整體內容，從而完整、正確地概括文本的重要信息。生 1 的注意力僅僅局限于文章開頭，只見樹木，不見森林，在概括文本的主要信息時不免顯得草率。生 2 雖然基本顧及到了全篇，但認識僅僅停留在文字表面，沒能用自己的語言對文本的主要內容進行概括、提煉。

“寫作者去內蒙訪問，蒙族人民怎樣歡迎他們”是事實，“還寫了喝酒、唱歌、演節目等”是事實，“還寫了蒙族人民和作者告別”也是事實，但作者為什么要寫這些“事實”，學生能做的只是簡單地羅列事實，而無法通過概括、提煉由感性認識上升到理性的思考層面，這樣的概括難免顯得有些膚淺。像生 3那樣理性概括能力稍強一些的學生，其得出的“作者寫喝酒、唱歌等，是想說明蒙族牧民對作者等漢族人民很友好”的結論也難免有失偏頗，因為“表達蒙古族人民對漢族人民的深厚情誼，充分體現祖國是各族人民團結友愛的大家庭”才是這篇文章的主題思想、主要內容之所在。通過這個案例還可以看出，學生在概括文本信息時之所以會顧此失彼，不能掌握整體內容，原因之一在于其不能有效地掌握通過抓住文章結尾“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”這樣的關鍵句來進行概括的策略。

\\( 二\\) 概括時語言冗長，不能簡潔地表達主要內容

案例二 人教版三年級上冊《曼谷的小象》教學片段師: 讀完了課文就不能悄悄坐著，應該想說點什么。你從書里看到什么了，想到什么了，想說什么呢? 都可以說。誰想說說?

生: 我知道了小象用它的長鼻子把汽車從泥坑里拉出來了。

師: 對不對呀?

生: 對。

師: 而且她把這一課最主要的事兒說了。誰還想說?

生: 我知道了小象先吸水，然后伸直鼻子把車身上的污泥沖干凈了。

師: 對，還有什么?

生: 我知道了阿玲樂意幫助人。

生: 我知道了有一輛汽車陷進了泥坑里。

師: 那么，我讓你把課文的這個故事簡單地講一講，你會講嗎?

生: 在曼谷的一個早晨，大霧蒙蒙，我們乘坐的車在高低不平的路上陷進了泥坑里。這時候，阿玲帶著她的小象過來了，她看見車輪陷進了泥坑里，就對小象說: 快幫幫他們。小象好像聽懂了她的話，就用它的長鼻子東一掀、西一撬，把汽車從泥坑里拉出來。接著，阿玲又拉著它的大耳朵指著車身上的污泥，小象轉身往金色的霧中走去，一會兒就甩著長鼻子回來了，一下子就把車身上的污泥沖得干干凈凈。

在案例中，老師想讓學生運用自己的語言對文本的主要內容進行概括，這是一種“舍其枝葉，留其主干”性質的概括訓練。最后一位學生對文本故事的概括顯然留下了太多的“枝葉”，語言顯得冗長。

而“在曼谷的一個清晨，天籠罩著大霧，我們乘坐的汽車在高低不平的路上顛簸，忽然，汽車的輪子掉進了泥坑，正在我們不知道怎么辦的時候，阿玲帶著她的小象出現了。阿玲指揮小象幫我們拉出汽車，又指揮它幫我們沖洗了汽車”，這樣的概括就顯得簡明扼要多了。

除了上述兩種情況，學生在概括文章主要內容、反映文本主旨時，常常會將概括變成對文本的復述，有時甚至機械地搬用文中語句。所有這些問題都反映出學生在文本閱讀過程中還沒有形成有效的概括策略，需要教師在課堂教學中進行更多的策略性指導。

二、策略導引

\\( 一\\) 引導學生掌握常見的概括策略

1． 標題概括策略

標題也稱文眼，閱讀者通?？梢酝ㄟ^標題大致了解文章的主要內容和形式，知道這是一篇說明文、記敘文還是議論文，寫作對象是什么，等等。然而，一篇文章的標題如何擬定并沒有固定的模式，因此，文章的標題是多種多樣、豐富多彩的，有的簡潔明了、語義清晰，有的則比較復雜、寓意深刻。前者，看一眼便可理解其意; 后者，則需要在通讀全文、深入思考之后才能洞悉它的意思。因此，學習者應掌握運用標題對閱讀材料進行概括和濃縮的技能。

2． 文章起始概括策略

我國文人寫作一向有“開宗明義”、“開門見山”的傳統，許多文章的作者都是一開始就把自己所要表達的思想、觀點、態度、情感等亮出來。由于文章的開頭位置特別醒目，因此，給讀者留下的印象自然也最為深刻。

蘇教版三年級下冊中有一篇課文叫《北大荒的秋天》，課文標題非常鮮明地點出了“北大荒”這一寫作對象及其所處的特定季節。從標題入手，學生就可以大致地了解課文要寫的主要內容———北大荒的秋天是什么樣的? 北大荒的秋天有什么特點?

但這一標題只是讓學生大致地了解課文的主要內容，并未揭示出課文的主旨。只有當學生再進一步閱讀文本，從課文結尾的“啊，北大荒的秋天真美呀”中，才能確定課文的寫作主旨: 這是一篇優美的寫景散文，作者贊美了北大荒美麗的秋天，更贊美了建設北大荒的美麗的北大荒人。

3． 文章結尾概括策略

與“開門見山”相對應，“卒章顯志”也是文章表情達意常用的手法?！白湔隆奔次恼陆Y尾，“卒章顯志”就是在文章結尾處將作者的寫作意圖表達出來，這樣可以讓讀者在通讀全文之后自然而然地與作者產生共鳴，潛移默化地認同作者的思想觀點或情感態度。上文所舉的《北大荒的秋天》一文就采用了“卒章顯志”的寫作手法。因此，概括文旨時，既要關注文章的起始，又不能忽略文章的結尾。尤其是在文章起始處沒有揭示主旨的時候，更應將目光轉向文章的結尾處。

4． 關鍵語句概括策略

多數文章中都會有一些與文章主旨或作者創作意圖密切相關的關鍵詞句，這些關鍵詞句往往表露了作者的觀點、態度，許多抒情或議論性的句子往往能為讀者概括文旨提供重要信息。如在《桂林山水》這樣的經典課文中，師生很容易就能找到“漓江的水真靜啊”、“漓江的水真清啊”、“漓江的水真綠啊”這 3 個關鍵句，從而高度地概括出文本第二自然段的主要內容為描寫和贊美漓江水的靜、清、綠。除此以外，有的文本在一些議論性的文字中常常用一些連接詞，如“因為……所以……”、“雖然……但是……”、“不但……而且……”、“然而”、“同時”、“于是”等進行概括，只要抓住這些連接詞，就抓住了概括信息的鑰匙。

\\( 二\\) 積極進行概括策略的遷移訓練

對所閱讀的材料進行抽象的、高水平的概括是閱讀能力的重要體現，因此，運用概括策略也是一個長期的過程。從教師教的角度而言，在教給學生常見的概括策略之后，指導學生在閱讀實踐中嘗試運用、反思和總結，并進行策略遷移訓練也顯得尤為重要。

案例三 人教版五年級上冊《竊讀記》教學設計片段1． 初讀課文，整體感知想想課文主要講了一個怎樣的故事?

2． 品讀課文，感受渴望

\\( 1\\) 課文中的“我”為什么要竊讀?

\\( 2\\) 課文中的“我”是怎樣竊讀的?\\( 找出“我”竊讀的語句，抓住描寫動作和心理活動的語句，說說自己的體會。\\)

3． 精讀課文，體會情感

\\( 1\\) 同桌合作，說說作者竊讀的滋味是什么。

\\( 2\\) 作者的快樂是什么? 懼怕的又是什么?

\\( 3\\) “我”在竊讀的過程中，遇到了哪些困難?

4． 回讀課文，深化主題

\\( 1\\) 文中的“我”在你心目中是一個怎樣的小姑娘?

\\( 2\\) 大家想一想，是什么激勵著“我”如饑似渴地竊讀，貪婪地汲取知識與智慧呢?

\\( 3\\) 聯系自己的生活實際，談談自己對“記住，你們是吃飯長大的，也是讀書長大的”這句話的感想。

通過設計問題，引導、啟發學生探究課文主旨，是課堂教學最常用的教學方法，也是指導學生概括文本重要信息的最有效途徑，有助于學生通過自我提問、自我思考，提高遷移概括信息的能力。從上述案例中可以清楚地看到，教師設計的一系列問題的最終導向是引導學生由表及里、由淺入深地概括課文主旨。

教師在設計這些問題的時候，要始終立足于概括信息策略的方法指導。

1． 緊扣標題策略。 課堂教學設計緊緊圍繞“我”為什么要竊讀、怎樣竊讀、竊讀的滋味和竊讀的感悟而展開。學生對這些問題的思考直指文本的主要內容和主旨。

2． 落實關鍵語句概括策略?！罢n文中的‘我’是怎樣竊讀的”是本堂課教學設計的核心環節，它關系到學生對作品主人公具體、深刻的了解，涉及到學生對文本主旨的有效把握以及文本對學生的人文性教育。

3． 抓住文章結尾概括策略。文章結尾“記住，你們是吃飯長大的，也是讀書長大的”這句話，既是對“我”為什么要竊讀、怎樣竊讀、竊讀的滋味和竊讀的感悟等一些問題的形象性、概括性的回答，更是對學生進行人文性教育的著力點，因此，抓住文章結尾也就抓住了理解文本主要內容的關鍵線索。

4． 突出文體概括策略?！陡`讀記》一文是以寫人為主的記敘文，具體、細膩的心理描寫是本文刻畫人物思想性格的最顯著特點。在案例中，教師在指導學生概括文本主旨的過程中，始終圍繞文本主人公“我”在竊讀時的心理活動設計問題，引導學生體會“我”竊讀的“憂”、“急”、“貪”、“難”、“智”、“苦”、“甜”等滋味雜陳的心理體驗，從而全面、深入地理解主人公的形象特征。

不同的文體需要不同的概括策略，對于不同風格的作品，其概括策略也不一樣，即使是同一種文體，由于作者寫作風格不同，概括重要信息的策略也不盡相同。因此，教師不僅要引導小學生掌握多種概括策略，更重要的是，要引導學生在反復運用和反思中學會根據不同的閱讀要求和不同的文體采用不同的概括策略。

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