自由和道德密不可分，道德以人的自由為前提，而人的自由選擇的品格又是公民道德人格的構成要素之一。因此，道德教育必須是基于自由的實踐方能達致其目標。但究竟何為自由一直充滿諸多分歧和沖突。
20 世紀著名的英國哲學家以賽亞·伯林提出的“兩種自由概念”，系統梳理了自由的兩種根本意義及其差異，為深入把握自由與道德教育的內在關系，改進和優化當前的公民道德教育實踐提供了新的思考向度和觀照意義。
一、自由的道德價值
自由是人類和個體追求的基本價值。只要研究和探討人的問題，自由便是無法回避的根本性問題。就道德領域而言，對自由問題的探討是研究道德問題的基礎。正如馬克思所說: “如果不談談所謂自由意志、人的責任、必然和自由的關系等問題，就不能很好地討論道德和法的問題?！?/p>
①自由在康德的道德哲學中處于核心地位，由此構建了他的道德形而上學體系。他反對一切在自由問題上的決定論和宿命論，認為人只能從自由的觀念來思考自己意志的因果性。而道德就是從自由所固有的性質中引申出來的。
②事實上，歷史上許多哲學家對自由在道德中的地位和價值都有論述。在康德看來，真正的自由是自由意志，僅當一個人按照理性和絕對律令行動時，他才是真正自由的。要克服人性中惡的因素，就必須遵從以理性為基石的道德律令。
唯有理性是屬于人，且只有人才有資格和能力占有理性。正是依靠理性，人可以控制自己的感性沖動，按照道德律令行動。因此，自由是道德得以存在的根本條件，也是人為自我立法的根本基礎。密爾認為沒有自由就不會有真正的道德。在他看來，唯一名符其實的自由就是按照自己的方式去追求自己利益的自由。因此，根據自己的意愿發展自己的天賦與特長，選擇自己喜歡的生活方式是自由的內在要求。自由是實現個性發展與人格完善的根本保證。因此，探討道德現象和道德行為必須以考察自由為前提，無自由則無道德，自由是道德存在的首要和根本條件。
二、伯林的“兩種自由概念”
關于自由的分析和探討一直是人們關注的基本問題，爭議和分歧也非常激烈，尤其是近代文藝復興和啟蒙運動以降。賽亞·伯林作為 20 世紀最為重要的思想家之一，其提出的“兩種自由概念”，即消極自由和積極自由，被視為探討自由的經典詮釋，引發了人們對自由的廣泛、深入地討論。當然，關于消極自由和積極自由的探討并不是始自于伯林，18 世紀的康德、19 世紀的貢斯當、20 世紀的德·魯杰羅都曾使用過這對概念，只是伯林對其進行了較系統地詮釋和分析，使之產生了廣泛影響，引起了人們對消極自由和積極自由進行持續、深入地討論和辯論。其中，貢斯當在 1918 年提出的兩種自由的劃分，即“古代人的自由”和“現代人的自由”，對伯林的影響較大。貢斯當主要闡述了從古代人的自由到現代人的自由的歷史變遷和兩種自由的基本特點。在貢斯當看來，社會條件和生活方式的不同導致了古代人和現代人擁有不同的自由觀。古代人喜歡作為公民而分享政治權力的那種自由，而現代人則喜歡制度保障下享受個人快樂的那種自由。社會條件和偏好差異使古代人寧愿犧牲小我以參與大我，而現代人卻認為犧牲小我去參與大我是得不償失的。① 貢斯當的兩種自由與柏林的兩種自由有諸多相似之處，但并不完全一致。
在伯林看來，消極自由關注的問題與此相關: 在什么樣的限度以內，某一個主體可以或應當被容許，做他所能做的事，或成為他所能成為的角色，而不受到別人的干涉? 從而消極自由爭取的是不讓別人妨礙我的自由，“別干涉我”“別管我”，我做什么不做什么那是我個人事情，只要我不侵犯法律所規定的，其它人都沒有資格干涉我。在這種意義下，自由就是“免于……的自由\\( liberty from…\\) ”，指個體在實際的、可能的選擇活動中不受別人的干涉或奴役的程度。如果我是自由的，也就意味著我不受別人的干涉或奴役。不受別人干涉的范圍越大，個體所享有的自由就越廣。當然，個體行動自由的范圍，必須在法律許可的范圍之內。因此，在伯林看來，消極自由的根本意蘊就是擺脫他人的強制或奴役，生活的目標和方式必須是個體選擇的。換句話說，消極自由標識著人的生存是自我治理和自我照看的生存，人可以根據自己的意志和思想來選擇，而不是受他人治理，被他人支配和控制的存在。對自由的任何界定，伯林認為: “不管多么不同尋常，都必須包含我說的最低限度的‘消極’自由?！粋€被別人剝奪了做任何他自愿做的事情的自由的人，已經根本不是一個道德主體，甚至不能從法律或道德上稱之為人，雖然生理學家、生物學家甚或心理學家還會傾向于把他歸為人?！雹诜e極自由關注的問題則與此類問題相關: 誰管我? 別人管還是自己管? 什么東西或什么人有權控制或干涉，從而決定某人的價值取向和生活方式? 如果我有權自主，自己管自己，那么我會失去這個權利嗎? 能不能丟掉這個權利? 在這種意義下，自由是“去做……的自由\\( liberty to…\\) ”。在伯林看來，自由的積極含義源自于個體成為他自己主人的愿望，積極自由的核心思想就是強調自我引導和自我主宰，自我應該成為自我生活的真正主人。再進一步說，積極自由必須關注什么是真正的自我，個體真正需要的是什么。在積極自由的視野里，人不僅僅是不希望生活在別人的控制之下的，希望自己掌握、設計和決定自己的生活，人還應該成為真實的、理想的和自律的自我。在伯林看來，這種自我與非理性的沖動、無法控制的欲望、追求即時快樂或他律自我形成鮮明對照?！拔蚁Ｍ业纳钆c決定取決于我自己，而不是取決于隨便哪種外在的強制力。
我希望成為我自己的而不是他人的意志活動的工具。我希望成為一個主體，而不是一個客體; 希望被理性、有意識的目的推動，而不是被外在的、影響我的原因推動?！雹鄄蛛m然強調兩種自由是現代社會切切實實無法回避的問題，但更為強調消極自由而抵制積極自由。
在價值多元的現代社會，消極自由比積極自由更優先，更重要?！皼]有它，人類生活，不管是社會的，還是個體的，都將枯萎?！雹懿种匀绱藦娬{消極自由，與他對選擇的價值定位是息息相關的。他堅稱人類生活必須具有一些最基本的價值，否則人類的道德生活便無法存在。道德生活存在的一個根本條件便是要求人是自由選擇的主體。在伯林看來，選擇能力和對生活方式的自由選擇是人類存在的構成成分，體現了人之為人的特質。而消極自由究其實質是在兩者不能兼得的情況下的選擇或不受別人控制的選擇權利?？梢?，消極自由能較好保障個體的選擇，使選擇成為不受他人控制或干涉的自我選擇。反觀積極自由，則容易被人或外在機構假以實現本真自我之名而對人實施強制，將人推入被壓迫、被支配甚至是被奴役的地位，不僅不能保證和實現人的自由，反而導致了專制和奴役。為此，伯林積極地、不遺余力地為消極自由和個體權利做辯護，并一再提醒人們對積極自由的強調容易導致專制主義，“開始時作為自由學說的東西結果成了權威的學說，常常成為壓迫的學說，成為專制主義的有益武器”?！胺e極自由的觀念因濫用———神化權威———而走向其反面的現象是常有發生的，而且是我們這個時代最熟悉的、最具壓制性的現象?！麡O自由不管怎么說卻更常見地保持原樣?！斜匾衣斗e極自由的偏離，而不是消極自由的偏離?！雹訇P于此點，有學者指出: 伯林主張消極自由、排斥積極自由，是和他的價值多元論思想是一致的，也抓住了自由主義的一個基本觀點: 如果人的行為與生活是個體自由選擇的結果，那么自由主義首先關心的事情不是選擇的結果是否真正有價值、選擇的品質是否經得起質疑驗證，而是選擇的機會是否存在、是否可行。伯林對于消極自由和積極自由的意蘊的厘清以及對消極自由的辯護，也體現了自由主義應對價值多元的策略，以“尊重人”而非“管教人”為主旨的特色。②在我們看來，消極自由無疑對于消解外在的控制和強制，維護人的尊嚴，保障個體權益是不可或缺的。
但如果將自由的重心和根本停留在消極自由的層面上，人性的提升與完善就失去了強有力的依托。畢竟從人的本性來說，還是希望過一種充滿創造性和富有意義的生活，從而不斷展現人性中的優秀與卓越。當代知名政治哲學家泰勒就深刻點出了伯林所極力辯護的消極自由的問題所在。在他看來，消極自由僅僅是一種機會概念，而積極自由則是自由的應用概念。自由之所以是重要的，是因為我們是目的性的存在。③ 在泰勒看來，自由的實際障礙不僅僅存在于外部，人自身的內部因素也會阻礙自由。自由與個體真正想做的事情是不能分開的。如果一個人不經思考和質疑就知道什么是他想做的事情，并不能說明他是自由的。如果一個人所選擇的目標與他的基本動機或內心意愿相背離，也不能說他是自由的。自由既包括外在障礙的清除，也包括內在障礙的消解?；诖朔N考慮，拉茲也不同意伯林關于選擇的觀點———依照自主性的概念來看待選擇的價值，轉而強調自主的選擇雖然作為一種必要因素包括在人類發展的許多形式中，但只有它成為具有內在價值的生活方式或行為的組成部分的時候它才是有價值的。經由上述分析，我們認為消極自由是積極自由的前提，積極自由是消極自由的拓展，二者共同構成了完整的自由概念。
三、“兩種自由概念”的道德教育意蘊
\\( 一\\) 消極自由的道德教育意蘊
道德教育對消極自由的強調，究其根本就是要保障兒童自由選擇的權利。這就要求在道德教育生活中，尊重兒童的個性與合法權益，為兒童的成長創設自由、寬松、民主的教育環境，讓兒童根據自己的意愿和愛好進行選擇。這自然意味著要摒棄所謂的以“為了兒童好”為理由的各種名目的干涉、侵犯和踐踏兒童合法權益的做法和行為。每個兒童都是一個獨立且獨特的存在，都具有不可替代的內在價值，都享有公民的基本自由和權利，都渴望得到別人的尊重和認可。不僅如此，每個兒童都希望按照自己的意愿和興趣來選擇道德立場與生活方式。事實上，兒童不僅有自由選擇的愿望，也具備自由選擇的能力。培養兒童自由選擇的意識和能力是教育的應有之意。而教育中的強制現象恰恰是對兒童選擇權利的漠視與侵犯，也是對個體自主選擇意識與能力的剝奪，其最終結果常常導致個體形成依從性或奴性人格，而非自主獨立型人格。
現實教育生活中，我們不難發現一些教師往往以真理的占有者、規則的制定者和仲裁者自居，以灌輸和說教的方式告訴兒童什么是應該做的，什么是不應該做的，什么是有價值的，什么是無價值的。在這些老師的觀念中，教師說的就是對的、正確的，兒童必須或者應該按照教師說的去說、去行動。而生活在這種教育環境下的兒童，是不可能成長為有尊嚴、有理性、有批判精神和社會責任感的合格公民的。
事實上，即便兒童是未成年公民，缺乏一定的道德知識和道德觀念，容易出現一些道德判斷偏失，但也不能成為教師干涉或剝奪兒童自由和權利的借口?！秲和瘷嗬s》明確強調每一個兒童都是自己權利的擁有者，作為主體享有像所有成年人一樣的公民權利。不僅如此，每個兒童都具有巨大的發展潛力，都渴望且需要自由快樂地成長。道德教育存在的根本使命之一就是讓兒童認到自我存在的獨特價值，并在此基礎上保護兒童自由選擇的天性，尊重兒童自由選擇的權利，為兒童的成長發展提供多元化的教育服務，讓他們根據自己的秉性和興趣自由選擇。在很大程度上可以這樣說，不以尊重和保障兒童自由選擇權利的教育實踐必定是不道德的，不利于兒童德性與公民人格成長的，當然也是違背現代教育基本精神的。
\\( 二\\) 積極自由的道德教育意蘊
道德教育強調積極自由，意在強調兒童是自己生活的設計者和建構者，生活是自我引導和自我創造的，自由必須向著公民德性和公民人格的成長和完善。只有追求人格的完善與靈魂的提升，才能實現真正的自由。這也就意味著道德教育要引導每個兒童自覺自主地審視自我、剖析自我和反思自我，在此基礎上選擇有利于挖掘自我潛能、實現道德自我完善的價值觀念和生活方式。日本教育家小原國芳尤為強調積極自由的教育價值，強調“消極的自由是有限的，而積極的自由則是無限度的。把握的積極自由愈多，人就愈加完善，就愈接近神了?！雹僭谖覀兛磥?，道德教育對積極自由的強調體現了道德教育的職責和本性，使其價值引導作用的發揮得以可能。道德存在的價值和魅力就在于對個體私己生活的提升，對世俗生活的超越，實現精神生活的圓滿和充盈，從而不斷展現人之為人的尊嚴與品性。道德教育的根本宗旨就是促進公民德性的成長與公民人格的完善，避免個體生活的庸俗化、私己化和扁平化，從而引導兒童選擇一種更有價值、更有意義的生活。有這樣一種觀點，對兒童而言，除了他們自己本人外，沒有人能夠知道什么對他是好的，什么對他是不好的。我們的確承認每個人都是自己生活的設計者和建構者，但教育作為一種具有明確目的性的社會實踐活動，其施加的影響絕不可能是不加區別、不加選擇的，其必定要對受教育者施加積極有益的影響。我們亦承認，教師在引導的過程中，會存在一些風險，出現強制現象，但這并不能成為教師放棄引導的借口。真正的教育是教師和學生共同構筑的交往世界，真正的教育過程是師生自由對話、平等交往的過程，而教育的目的則是促進學生的自我超越和自我完善，使學生追求一種有價值有意義的生活。作為教師，在對兒童的影響的合理性和善良性方面是要承擔責任的。兒童作為未成年公民，他們尚不能正確地認識自我，很難擺脫不現實的幻想和不正確的思想，常常受外界不良思想的擺布。對此，教師有權利，也有義務把兒童從錯誤的思想和行為中拯救出來，此種行為對于兒童是有益而非有害。教師存在的根本使命就是要將兒童引向真善美的方向，推動和促進兒童的自我完善和自我提升。當然，如果教師缺乏良好的教育素養和道德觀念，引導很有可能會變成強制，這自然決定了引導必須謹慎。引導必須是在充分了解學生已有道德狀況和充分尊重學生正當權益基礎上的引導，否則，引導就變成了強制。這客觀上要求教師要不斷提升自己的教育素養，增強自己的教育智慧，讓引導成為助推學生德性成長的重要力量。上述分析可見，對積極自由的強調體現了道德教育的精神和本性，保證道德教育在引導中培植兒童的公民德性，推動兒童道德的自我建構和公民人格的完善。
\\( 三\\) 道德教育的張力
就道德教育而言，消極自由和積極自由的主張對其存在和發展都具有重要的啟迪價值。消極自由要求道德教育為兒童的發展創設良好的外部環境，允許兒童的自由選擇，培植兒童自由選擇的意識和能力; 而積極自由則體現了道德教育的本性和使命，要以促進公民德性的成長與人格的完善為根本訴求。道德教育理應是喚醒、激發和啟迪人的向善之心，培植真誠、善良、正義、友善、寬容、勇敢、誠信、責任、團結、自律等公民德性，這就決定了價值引導性的必要。發揮價值引導作用是道德教育的本性所依。同時，不尊重兒童自由選擇的天性和權利，不為兒童提供自由選擇機會的道德教育則是有違現代教育精神，不利于兒童公民德性成長的。既然如此，價值引導與自由選擇的張力便成為道德教育不得不直面的根本問題了。
尊重兒童自由選擇天性和權利，提升兒童的自由選擇能力是道德教育的重要內容，但不可能是道德教育的根本。一味地強調和鼓吹兒童選擇的自由和權利，而忽視對教育秩序和教育權威的強調，自然會導致道德教育職責的消解和本性的迷失，也極其可能導致另一種形式的專制或霸權。以促進公民德性成長為旨歸的道德教育不能不重視價值引導的必要與藝術。道德教育理應創造出有利于公民德性成長與完善的育人環境，以正義、民主、寬容、向善、關愛的精神展開教育與個體交往的教化方式，將人性中優秀、卓越與美好的因素更好地挖掘出來。當然，道德教育保持自己的價值立場，對學生進行的價值引導必須是基于尊重與關愛基礎上的對話、溝通、啟迪與引領。道德教育正是在平衡自由選擇與價值引導二者之間的張力中實現自己的價值訴求與目標承諾的。消解了這種張力，也就消解了道德教育。道德教育的智慧和藝術就是實現價值引導與自由選擇的平衡，更好地促進兒童的公民意識成長與公民德性提升，這是對道德教育永恒的挑戰，也是不得不且理應直面的根本性問題。
