“發展”一直貫穿在比較教育研究之中，“比較教育的基本問題是教育與‘發展'之間的關系問題”.比較教育的根本目的就是要改進教育和促進教育的發展，進而起到促進社會發展的作用。 比較教育的歷史，不管是貝雷迪（George Bereday）所言的“借鑒時期”、“預測時期”還是當前的“分析時期”或者說“反思建構時期”,“發展”的概念和發展研究影響了比較教育提出問題的方式、研究的方法論、研究程序、研究對象的選擇，同時也規范了民族國家的教育改革的方向和政策、國際教育組織的教育研究的策略、教育援助的路徑和方法、教育援助中援助主體與受援國之間的關系等。

本文將概要地考察“發展話語”對比較教育研究的影響歷程和方式。

一、“發展”概念的發展與比較教育

發展作為哲學術語，是指事物由小到大，由簡到繁，由低級到高級，由舊物質到新物質的運動變化過程。 但不同時期的發展概念受其哲學和其他社會科學的影響，其含義也在演變中變化。

19 世紀的實證主義社會學家深受達爾文（Charles Darwin）進化論影響，在闡釋社會發展過程中運用生物學的比喻， 形成了社會學的普遍進化論和社會生物學觀點。

這種觀點認為“進化”是具有最高普遍性的哲學概念，人類社會和宇宙間的萬事萬物一樣，都受進化律的支配，從而推翻了“歷史循環論”和“歷史倒退論”,主張社會是普遍進化的。 社會達爾文主義者斯賓塞（Herbert Spencer）提出“社會有機體”概念，認為社會是一個超有機體，其分工類似于動物機體各個器官的分工，動物機體的各種器官的機能是相互配合、均衡的，而“社會有機體如同單個有機體一樣，機能的均衡引起結構的均衡”.在這種社會思潮的影響下，19 世紀“發展”概念的含義和進化沒有什么差別，“適者生存”的原則在一定程度上演化成了社會普遍進化、發展的原則。這種普遍進化論“發展”概念包含著人類的進步與福祉的普遍主義精神，以此為指導，教育體制必須要為這個終極完善的人類理想服務，改革和完善教育體制是發展概念的內在要求。 比較教育是社會改良與道德改善的工具，需要從別國的發達和繁榮中發現可使本國興旺發達的辦法。 與這種人類普遍進步的理想主義相隨的解釋是教育競爭體現了背后的國家之間經濟、軍事、國際地位、意識形態等的競爭。 埃德蒙·金（Edmund King）在對比較教育的演化的總結中說到，“19 世紀，法國、日本、紐約州等已經建立了教育和培訓方面的完整系統，但是如英國等其他一些工業國家卻還沒有。 然而，不管是否由國家運作，大多數教育系統不時復制或者被其他地方的成果或者實踐所影響。 經濟和商業競爭，國際地位和影響力的競爭扮演了重要角色，這要求在教育成功的各個方面也不被鄰國超越。 另外還有對某些比如共產主義等政治信條的恐懼，還有對國家杰出的技術或管理的焦慮。 ”

進化論的發展觀也從全球的角度把國家分為工業國家和非工業國家，發達國家與不發達國家。 前者處于復雜的文明階段，是后者的未來發展階段，后者則被貼上落后和不發達的標簽。 后者應該全盤借鑒和復制前者的教育制度，在前者的幫助下發展。 其表現形式可以是弱國內的開明人士主動提出的學習與借鑒，更徹底的表現則是作為宗主國的歐洲列強如法國、英國、比利時等忙于在印度、非洲等殖民地推行自己的教育制度的過程。 從這個意義上看，發展披著生物學、社會學、人文科學和自然科學的普遍性的外衣，一方面被解釋為進步、進化等；另一方面，“發展假設”事實上使歐洲的社會制度和社會現狀成了發展的標準。

兩次世界大戰期間，民族主義在一定程度上成了戰爭的借口，而德國、意大利和日本發動的侵略戰爭強有力地證實了這一點。 如果說 19 世紀比較教育家對民族主義與發展之間的關系抱樂觀、積極的態度的話，兩次世界大戰的醞釀過程和戰爭的經歷則使比較教育學家重新思考“民族主義”的內涵。 當民族主義與集權主義相結合，再披上愛國主義的外衣時，社會的進步則會受阻。 發展的概念在一定程度上被質疑。 歐洲列強之間的敵對關系而非經濟上的依賴關系成為國際局勢的主流。 發展的標準處于重新探索之中，比較教育研究轉向對民族主義、民族性、影響教育的因素與力量的研究契合了當時的社會現狀，比較教育更多地轉向理解民族國家自身的發展以及在這個過程中使國家更強盛、更具競爭力中的的角色。 發展、進化的普遍性被民族因素決定論和歷史決定論的特殊性所代替，但“適者生存”的進化律卻依然在社會思想中占據重要地位。 發展的含義由普遍走向了特殊，19 世紀所持的人類的共同發展道路轉向了對民族國家的自己發展現狀的解釋而非預測，因為未來的方向是不明晰的。

二戰后，民族國家積極修復戰爭帶來的創傷，教育在社會中所扮演的角色得到了前所未有的高度重視。 實證主義社會學初創時就孕育的結構-功能分析框架被帕森斯（Talcott Parsons）完善，達到了頂峰。 進化論的基本觀點被保留下來，“不論是否采用’生物的‘這個形容詞，進化原理都牢固地確立下來了，可以適用于任何由生命體構成的世界……有機進化或變異、選擇、調適、分化和整合這樣的基礎概念。 如果適當地加以調整，用到某種社會和文化主題上，就是我們關注的核心。 ”

美國社會學家赫胥黎（Julian Huxley）也稱：“無論是自然進化，還是社會進化，都是自我維續、自我轉變和自我超越的進程，有著時間上的方向性，因此也是不可逆轉的。 這一進程在其發展歷程中總是日新月異，不斷產生出更多的變異，更為復雜的組織，更高程度的觀察能力，以及日益增長的有意識的心理活動。 ”

科學技術的發展使資本主義國家在戰后迅速復蘇和繁榮，19 世紀萌芽的現代化理論在這一階段成型， 經濟學家在總結的過程中也發展了人力資本理論。 在這種樂觀主義精神的鼓勵下，發展的內涵由現代化、科學化和經濟增長等因素構成，而西方國家再度成為發展的樣板和標準。 這些理論體系都被比較教育用來分析教育與經濟增長、文化發展、政治發展、社會發展、人的生活質量與基本的人類需求等之間的關系。 由此可見，比較教育的發展與“發展”概念及其理論緊密相連，發展是比較教育研究的內在邏輯假設。

二、發展教育中的“發展話語”

雖然發展假設內在于比較教育的學科歷史中，但是作為比較教育一個獨立分支的發展教育則是始于 20 世紀 50 和 60 年代， 伴隨著第二次世界大戰后的重建和去殖民化而興起的。 從這個時候起，在教育和比較教育中，與發展研究相關的問題匯聚并凸顯出來。 自此，發展教育發展迅速，成為了比較教育的重要研究領域，其強勁勢頭一直延續至今。 從對發展概念的界定、發展研究的命題構成形式、研究對象等方面可以將其發展進程粗略分為三個階段。 第一個階段為 20 世紀 50 和 60 年代，漢斯·韋勒（Hans Weiler）將其稱之為純真時代（the age of innocence）。 第二個階段為 20 世紀 70 和 80 年代，漢斯·韋勒稱其為懷疑時代（the age of scepticism）。 第三個階段從20 世紀 90 年代起至今，可以稱之為多元共存時代。

（一）純真時代的發展教育
華德（Frederick Ward）在《重新思考教育與發展》一文中認為，純真時代的發展教育體現為知識分子天真地把極端復雜的關系所涉及的復合層面，濃縮或簡化成了簡單的模式或假設。托達羅（Michael Todaro）解釋了這一時期的發展研究。 他認為發展，尤其是 20 世紀 50 至 60 年代期間，其傳統含義是指一國的經濟實力，也即該國的經濟狀況或多或少地保持一段長時間的靜止后進而驅動并維持其國民生產總值達到年均 5%-7%或更快的增長速度。當國家取得經濟和政治上的獨立后，在決定國家經濟、社會政策以及政策實施的過程中變得有影響力。 國家尋求“現代化”和取代移居國外的高技術人才，教育變成了后殖民社會政策的中心支柱。 而這一時期的發展又主要指的是發展中國家的發展。 黎安琪（Angela Little）對這一階段的研究主體和研究內容做了深刻的概括：“發展中國家的發展理論，主要是由發達國家的社會科學家（雖然常常在發展中國家工作）制定描述的，是伴隨著發展政策產生的。 從其開端來看，經濟目標構成了’發展目標‘的根本特點。 ”

在比較教育方面，二戰后，比較教育立即集中于教育成就程度與經濟發展的關系的研究。從教育對發展的作用的理論假設來看，其宏大命題對教育增長與社會經濟效果之間關系的假設是籠統和涵蓋一切的，其結論是充滿樂觀主義和浪漫主義色彩的。 諾亞和?？怂固固岢龅募僬f是：“教育發展水平相對高于經濟發展水平的國家，經濟將出現高速增長；而教育發展水平低于經濟發展水平的國家，其經濟增長速度將是緩慢的。 ”諾貝爾獎獲得者舒爾茨（Theodore Schultz）論述道：我們需要把教育看做是人力資本而非僅僅是財政消費支出。盡管時隔二三十年后，這些假設被認為很幼稚，但是戰后關于教育是發展的主要因素之一的思想，卻指導了各大洲的各國政府的教育政策，人人受教育成為教育的目的，教育也被理解為是向現代化邁進的基石，教育開支在財政開支中占了絕對的優先地位。 國際機構如聯合國教科文組織、世界銀行、經合組織等積極為教育擴張提供資金和項目。 采用結構-功能研究范式的社會學家、經濟學家發展了教育經濟學，“人力資本”理論使教育被看做一種投資，其利潤可以用應用于工資結構的成本收益分析來計算。 同時，人力資源發展規劃也被認為是可行的，并且可以合并到教育、就業和國家經濟的總體發展政策的制定中。 教育財政支出的比例大幅度增加。 因此，這一階段可以被理解為是在現代化理論框架下研究發展中國家教育與發展之間的關系，其最初的定義是“對促進國家發展的目標具有最適合價值的學校教育或訓練”.

由此可見，純真時代的發展教育是隸屬于社會學、經濟學的分支，從事研究的主體也主要是社會學家、經濟學家和政策制定者。 研究問題集中于社會學家和經濟學家所關心的如社會招聘和遴選、教育在社會流動中的作用、教育和社會的關系等。

（二）懷疑時代的發展教育
事實上，認為前一個階段幼稚的觀點就是懷疑時代提出來的。 這一階段的發展教育從上一階段大一統理論的失敗中總結出了很多教訓。 庫姆斯（Philip Coombs）就指出，“教育事業的擴展并不一定會促進經濟的發展，反倒不合理的教育結構與維系教育發展的巨大成本卻有可能引發經濟危機。 ”從一段時間看來，上一個階段所提倡并大規模實施的教育擴張，沒有必然給發展中國家帶來更多的繁榮，卻造成了更多人失業，國家的公共支出負擔不斷加重。 另外，批評還認為發展中國家教育的擴張主要體現在量的線性增長上，而真正需要的變革卻沒有發生。 懷疑論者認為，需要用一種更具區分性的、 謹慎的觀點去對待教育與發展之間的復雜關系和偶然性特征。重大政策決策的選擇受到很多標準的制約，國與國之間是不同的，特定的歷史經驗和發展模式也會影響政策制定。 很多標準在本質上是規范性的，來源于對最向往的未來生活的假定，這種假定被轉化成對這種社會中的教育的形式和實質的假定。

與前一階段樂觀地認為教育增長必然帶來經濟的增長和國家的現代化相反，這一時期的發展教育開始集中注意教育對經濟和社會發展的負面影響。 漢斯·韋勒質疑了教育增長與分配之間的公平性問題、學習中的平等問題以及學習與工作、就業的關系問題、高等教育與基礎教育孰先孰后發展的問題等。 他認為，教育政策的選擇標準要考慮“平等問題”、“教育與工作之間的關系問題”和“教育改革問題”,而“決策制定的透明和參與問題”、“政策選擇的知識和信息基礎”和“政策選擇的自力更生和獨立性問題” 在很大程度上影響了當前的教育發展政策的討論和形成。 德博偉斯（Michael Debeauvais） 也對前一階段的發展教育的研究和教育實踐做出了類似的批評和懷疑。

漢斯·韋勒認為，前一階段的教育發展假設在實踐中遭到了失敗，在一定程度上是因為忽略了后殖民時期國際社會的相互依賴，這種前所未有的依賴已經或多或少使關于“民族國家的發展”的隱式假設無效，依附論和世界體系分析在一定程度上闡述了教育增長沒有帶來相應的經濟和社會繁榮的原因，“20 世紀 80 年代， 發展不僅僅被看作是社會內部平等的關系，而且是社會之間、特別是北方的宗主國和南方的發展中國家之間的平等關系。 ”而對經濟與社會其他因素之間的相互依存關系研究不夠。

懷疑產生的另一原因是世界的二級分化、三級分化格局沒有改變，反而有增強的趨勢。 發達國家-發展中國家的二極對立，滋生了依附論的解釋框架，中心-半邊緣-邊緣國家的三級劃分進一步豐富了依附論，以沃勒斯坦為代表的學者給了它新的名詞---世界體系分析。 這些理論體系不僅用來解釋經濟上的依附，也被用來闡釋文化、教育等方面的依附，以及依附關系的再生產。 依附理論和世界體系分析是在20 世紀 70 年代起開始在比較教育中流行的， 教育被認為是全球系統中再生產了不平等，惡化了失業問題，并幫助發達國家推進了文化帝國主義。

上述批判意見一直延續到 20 世紀 80 年代末 90 年代初。 教育經濟學的“黃金時代”在 20 世紀 70 年代早期便宣告結束了，從那時起人們已經意識到影響社會變革不僅僅是教育，發展不僅包括經濟維度，還包括社會/文化和政治。布勞格（MarkBlaug）認為，經濟學家們在尋找導致教育擴展并帶來預期的經濟增長的原因時，應當關注一下“網眼假設”、“不完整的雇傭合同”以及勞動力市場分割等問題。 他認為，教育與發展之間的本質關聯除經濟因素之外，還應當包括制度與社會等因素。對發展中國家來說，西方的發展模式無法移植，國際教育援助沒有起到相應的效果，失去了樂善好施的名聲。

（三）多元共存時代的發展教育
多元共存時代與懷疑時代之間的年限劃分并不是絕對的，在懷疑的同時也伴隨新的理論體系的出現或原有理論體系的修正和發展。 懷疑時代的發展研究和發展教育研究，對“純真時代”發展教育的評價只是基于 10-15 年的實踐基礎上，而教育產生效果的周期較長，且對效果的評定涉及到經濟、社會、文化、政治等多方面，也難以達成一致的評價標準。 因此，其懷疑甚至否定的結論本身也是令人懷疑的。 薩哈和費格林德（Lawrence Saha & Ingemar Fagerlind）通過對五十多年的教育與發展之間的關系的研究指出，教育對經濟、社會與政治發展產生影響的事實足以消除人們在 20 世紀 70 年代末期在此件事情上所持有的懷疑態度。 一刀切的判斷方式無疑是存在問題的，要對任何一項教育投入都可取得預期的結果下定論是不可能的。 因為我們所面對的世界并非是同質世界。 20 世紀 90 年代以來，由于知識與技術的迅猛發展，任何一個國家都需要培養出合格的受教育者才能實施其發展政策，參與國際競爭。 “只有在教育可以滿足某一國家所提出的特定的發展需求并在這一特定的環境中得到有效的應用時，它才能夠成為促進發展的一個主要動因。 ”

教育在發展中的重要性再一次得到肯定，但是在二者的正相關之間加上了限制條件。同時，結構-功能主義的傳統在 20 世紀 90 年代得到了延續，并形成了系列分支理論，但是其核心范式卻受到了來自各方面的攻擊。

人文主義者批評其忽略了個人，激進功能主義者批判其致力于維護現行社會秩序，不注重教育實踐和教育改革，沖突理論把重點放在社會制度和教育制度內部沖突的后果上等。 這些理論從某一層面批評了傳統的功能主義，同時又從另一方面發展了功能主義，并賦予其新的元素和解釋、運用框架。 人文主義范式也與功能主義并存，一改過去由某一派獨領風騷的趨勢。 批判理論、女性主義、后現代主義、后結構主義、實用主義、人種志、現象學等異彩紛呈，以不同的概念、理論范式進入發展教育領域。

三、當前的“發展話語”對比較教育研究的影響

發展研究越來越受到關注，發展研究的期刊、發展研究機構、國際組織大量涌現，很多大學里也設置發展研究專業，這些機構方面的變化和人員的匯集使發展研究越來越系統和制度化。 如果說前面主要是從理論構成方面對發展教育的大致分期的話，當前的比較教育的其他三個領域---外國教育、比較研究、國際教育①,也同樣被發展研究所影響，發展內在于整個比較教育領域之中，是比較教育存在的基本邏輯起點。 當前，這些研究至少從以下三個方面給比較教育研究帶來了變化。

（一）“發展”概念的價值判斷問題
在現代化理論的指導下，社會各方面在發展的過程中，也出現了很多負面問題，如環境與可持續發展問題、貧窮問題、性別與發展問題等。 “發展”概念從價值無涉的“一種改變的過程”到價值有涉的“好的改變”.但是，什么是“好的”,如何鑒定“好的”? 古利特（Dennis Goulet）提出通過消除貧窮、提高每個人的生活質量來衡量發展，把讀寫能力和教育看作是發展的基本成分和發展的標準之一。愛潑斯坦則認為，發展并不是一個純客觀的觀念，發展絕不完全根據客觀的、理性的和無可爭辯的前提，也不是一個被普遍接受的純客觀的目標。阿馬蒂亞·森（Amartya Sen）則明確指出，以國民生產總值的增長、個人收入的提高、工業化、現代化等觀點，是狹隘的發展觀，在他看來，發展是擴展人民享有的真實自由的一個過程，人們擁有的自由的增進是評判進步的首要標準。

國際組織和各國政府也都在對“好的改變”進行界定，在界定的過程中就必然伴隨著價值判斷和價值取舍。 比如，在聯合國的《千年發展目標》中，聯合國教科文組織的 2015 年后的教育總目標---“全民享受公平、優質的終生教育和學習”就是其價值有涉的“好的改變”的判斷。 當前比較教育由注重理論生成的發展研究轉向問題研究，如教育公平問題、女性教育問題、終身教育和學習問題、兒童早期教育問題、弱勢群體的教育問題、教育質量問題等的研究都必然伴隨著對“好的改變”的價值選擇。正如阿諾夫所說，教育系統的比較研究的功能不僅僅是我們能從別的社會中學到什么來改進國內教育政策與實踐， 而且是我們的這個領域能夠為建立一個更安全、更公平的社會貢獻什么，這無疑是一種對比較教育的“發展”功能的一種新的價值判斷。

（二）發展的對象國問題
當前被普遍接受的觀點是，發展不僅僅是發展中國家的事情，發達國家同樣面臨著國家內部的貧窮和不公平問題。 發展研究的對象不再囿于發展中國家，而是轉向全球發展研究。 因此，發展研究也開始研究發達國家，發達國家自身的情況也不再被視為是發展的模板，發達國家的發展教育學家已經把他們的發展批評擴大到他們自己的國家和社會，同時，發展和比較教育理論家也在研究能從建立在傳統價值觀基礎上的亞洲經濟的飛速發展中學到什么。此外，一些全球性問題涌現出來，關系到全球所有國家的未來發展，如聯合國《全球可持續發展報告》中提到的“氣候-土地-能源-水-發展關系”問題等，這需要發達國家和發展中國家共同耕耘其中。而在聯合國的《2015 年后的發展議程》中，聯合國教科文組織特別強調教育在促進可持續發展中的作用，各種國際性的和跨國的教育問題也隨之產生。

（三）發展研究的目的或目標帶來的問題
發展研究可以分為較少工具目的的從事知識生產的理論研究和具有較強工具性的政策研究、行動研究等，還有介于這兩者之間的研究。而不管是哪種類型的研究，都會對發展中國家產生干預功能，也正是這一點使發展研究備受批評。 批評者認為，發展的標準和理念都來自發達國家，要求受援國接受其條件而很少考慮受援國自身的發展要求和文化背景，而正是這些成為了發展中國家問題之源。威廉姆斯（Gareth Williams）也批評道，“這也導致了文化新帝國主義，一種傾向是認為在主要的英語國家的狀況就是評價其他地方的實踐的標準。 ”

由于發展研究不可避免對“他者”產生干預，由此產生的倫理問題存在于研究者與政策決定者之間和研究者與被研究者之間，而這在國際比較中由于文化等多方面因素的影響尤為突出，因而比較教育學尤為需要在發展倫理學的指導下進行研究。

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