近年來，“大規模開放在線課程”（MOOCs,又稱“慕課”）迅速興起，成為了推動世界高等教育變革的創新舉措。MOOCs的發展起源于開放教育資源（OER）的基本理念，強調知識應當突破地域、文化、經濟等因素的限制，實現全人類的免費共享。與傳統的在線課程相比較，MOOCs除了大范圍參與、完全免費和開放的特點，還融入了多種創新性課程教學方式：從在線報名到課程結業一系列較完整的教學環節與流程，8-15分鐘含有資料鏈接和互動測試的教學微視頻，以機器打分、同伴互評為主的學習效果評估方式，在線學習互動與支持，采集和分析“學習大數據”以改進教學的策略。這些創新性教學元素與名校名師的結合，大大增強了課程的吸引力。
MOOCs成為許多人眼中推動高等教育變革、實現教育資源全球共享的有力“杠桿”.美國在MOOCs理論與實踐發展過程中始終處于領跑地位。麻省理工學院自2001年啟動的開放式課件項目（OCW）是全球開放教育資源運動的重要先導。目前，美國不僅擁有Coursera,edX,Udacity三個世界規模最大的MOOCs平臺，而且哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院、加州大學伯克利分校等世界頂尖名校也紛紛加盟；大批知名學者和教育工作者開設了MOOCs課程并專注于相關理論與應用研究，政府與社會各界精英人士也均對MOOCs發展給予實質性支持和關注?？紤]到當前國內并沒有發現關于美國高校MOOCs課程的直接研究，不僅要對近年來美國相關學術論文、研究報告、主題論壇、網絡博文進行深入剖析并把握其主要特點，還要深入挖掘各種爭議，才能更好地理解美國高校MOOCs改革與實踐，合理借鑒其成功經驗。
一、特點與爭議
（一）多元差異的教學思想
美國高校MOOCs可以分為多種類型，不同類型以不同的教學理論和思想為指導，以此為依據構建起的課程形態和教學模式也大不相同。目前一種較合理的劃分方法是將其分為“基于內容的在線課程”（xMOOCs）、“基于任務的在線課程（tMOOCs）和“基于網絡的在線課程”（cMOOCs）[1],與之相對應的主要理論基礎分別為行為主義學習理論、建構主義學習理論和關聯主義學習理論。
1.行為主義學習理論與xMOOCs.行為主義學習理論源于行為主義心理學，是一種較為傳統的教育思想。該理論把外部環境看作是刺激，把隨之產生的人的行為看作是反應，認為學習是通過“刺激-反應”而習得知識的過程。它強調教師在知識傳授中的權威性，而學生在學習中更多扮演的是知識“接受者”的角色。
xMOOCs主要以行為主義學習理論為指導：教師制作好教學視頻上傳到課程平臺，要求學生觀看并完成隨堂測驗、課后作業、期中考試、期末考試等必需的學習環節。這種授課方式往往以教師的講授內容為核心，強調既有知識的復制與傳播，與傳統的大學課堂最相近。學習者容易上手，課程便于大范圍推廣是其獨特優勢。當前為人們所熟知的MOOCs課程與平臺大多屬于此種類型，如Coursera平臺的全球注冊用戶已達數百萬。
但是，這種基于傳統的教學理念也使其備受爭議。美國莫瑞麥克學院的丹·布?。―anBu-tin）教授指出，當前MOOCs中存在的根本問題是，在Web2.0的世界里仍然提供著“Learning1.0”的教學產品。
MOOCs課堂沿襲了傳統工業時代以講授為主的教學和測試模式，同時也復制了這種模式的所有問題。目前僅有8%的課程完成率清楚地表明，MOOCs課程設計的核心理念是圍繞課程，而不是學生。只要討論區里繼續有學生為課程學習的最后期限或過于困難的方程擔憂，為他們的考試成績慶祝，MOOCs就不會帶來任何意義上的教育革命。如果MOOCs課程繼續以教學為重點，而不能轉換成以學習為中心，那么它所帶來的唯一變化就是那些在線學習的學生會比在課堂上更快入睡.
2.建構主義學習理論與tMOOCs.tMOOCs是一種以學習任務為主要驅動的MOOCs類型，其主要理論依據來源于建構主義學習理論。這一理論認為，知識在本質上是人們對客觀世界的主觀理解，個體應當通過新舊知識的相互作用來完成知識的內化與生成。這一理論應用在tMOOCs中，主要體現在：以學習者掌握某一特定技能作為課程教學的主要目標，尊重學習者已有知識經驗基礎的差異性，強調不同個體課程學習過程也即知識生成過程的獨特性，以及注重學習者的實際操作能力。在此類MOOCs課程中，教學視頻不再是推進課程的主要驅動力，取而代之的是要求明確、具有較強連貫性的任務集。
例如，瑪麗華盛頓大學的吉姆·格魯姆（JimGroom）自2010年起開設了一門名為“數字故事講述”在線課程（DS106）。其2013年秋季課程安排共持續16周，每周都布置了如博客寫作、制作個人廣播秀、編輯視頻作品等特定的學習任務，課程最后一周的任務是要求學習者綜合運用在此前課程中所學到的多種媒體制作手段，完成一個至少包含三種媒體格式的故事作品.各項任務之間體現出一種循序漸進、由淺入深的教學設計理路。
3.關聯主義學習理論與cMOOCs.
cMOOCs是MOOCs的最早形態。2008年，加拿大學者喬治·西蒙斯（SiemensG.）和斯蒂芬·唐斯（StephenDownes）開設的第一門MOOCs課程“關聯主義和連接性知識”（CCK08）就屬于這種類型。此種MOOCs的教學思想主要來源于關聯主義學習理論。該理論認為，在信息大爆炸的互聯網時代，知識的本質是“網絡化的聯結”,一個人要獲得更多知識，就要把大家的看法連接起來。
在這個意義上，學習的過程就是一個以個體為起點，通過與各種相關知識節點和信息源建立有效關聯，以形成社會化知識網絡的過程。這一理論強調知識獲取的“去中心化”以及知識的創造與生成，認為人們應當通過進入某一學習場景獲得知識，而非通過傳統的教師講授方式。課程主要依靠Wiki、RSS訂閱、Moodle在線論壇、網絡研討、博客等在線工具進行設計和實施。目前，此類課程大多由加拿大學者開設，較具代表性的課程有CCK08、PLENK2010和eduMOOC,有部分美國學習者參與，但美國高校在這方面少有作為。
總的來看，現有MOOCs課程的不同類型體現出了多元差異的教學指導理論，三種基本類型和相應學習理論各有優劣，xMOOCs利于知識的復制與傳播，tMOOCs利于知識向技能的轉化，cMOOCs則利于知識的生成與創新。隨著MOOCs日趨成熟，不同學習理論和教學類型的綜合運用將是一個重要發展趨向。例如，麻省理工學院正在探索關聯主義與行為主義學習理論結合的大規模在線開放課程。
（二）自由靈活的學習方式
從學習者的視角來看，MOOCs的學習方式十分靈活，一般對學習動機、時間、場所等并無嚴格要求，屬于一種非正式學習方式。與學校教育和繼續教育等正式學習方式不同，MOOCs課程學習具有以下幾個特征：一是學習動機的多樣性。有的學習者主要是出于對某類知識的興趣選修相關課程；有的學習者是為了提前了解和修習大學階段的專業課程，以便于理性選擇相關專業或為未來學習做充分的知識儲備；還有的學習者是出于職業選擇或發展需要，努力提升自己的專業知識及能力。目前美國的MOOCs課程學習都是完全免費的，只有在獲取課程認證證書時才會收取少量費用，對學習者而言不存在資金成本與回報的問題，這為學習動機的多樣性提供了可能性前提。二是學習內容的廣泛性。為了滿足帶有各種不同目的的學習者需求，一些規模較大的課程平臺往往涵蓋了自然科學、人文科學、社會科學等多個知識領域，提供多種語言講授的課程。截至2014年3月，Coursera平臺已開設了617門課程，涵蓋了25個學科領域和13種語言。三是學習時間、地點的靈活性。與傳統的在線公開課相比，MOOCs不再倡導隨時隨地的學習，一些課程如果錯過開課時間就不能選修，這種方式更類似于線下的大學課程，一定程度上可以激發部分學習者的好奇心。然而總體上看，當前大部分的MOOCs課程仍然可以不受時間、地點限制地為學習者所獲取。只要有一臺接入寬帶的電腦，學習者就可以開始或繼續自己選修的課程，一些MOOCs還提供了平板電腦、智能手機等多終端訪問方式。
這種自由靈活的學習方式也不可避免地帶來了一些新問題。顯而易見的是較低的課程完成率。多項數據顯示，能夠完成選修課程的學習者一般不到8%.美國一些研究人員正在針對這一問題開展深入研究，力圖把握在線學習的特殊行為規律，尋求進一步的改善空間。人們的一個共識是，MOOCs作為一種沒有外在約束的非正式學習方式，需要充分激發學習者的內在主動性。
與此同時，MOOCs也在積極與美國高校展開合作，努力融入高等教育的主渠道。
Udacity近期宣稱將與佐治亞理工學院合作開展一項計算機碩士學位的聯合培養計劃，被錄取的在線學生只需繳納正常學費的1/6,完成學業后就可以獲得佐治亞理工學院的計算機碩士學位。然而，要打破高校對學分、學位的壟斷并非易事，必將遇到已有體制的障礙與挑戰。該校研究生課程委員會主席本杰明·弗勞爾斯（BenjaminFlowers）針對此消息表示，這項新舉措目前并未形成正式提議，“他們似乎想通過修訂現有的計算機碩士項目來規避委員會的審查”[3].
（三）全面深入的數據支持
這是MOOCs的一個重要特色所在。以往的在線課程主要是將名校名師的線下課程錄制成視頻發布到互聯網上進行傳播與共享，實質上是一種教學資源的匯集與網上發布，并不具備采集和分析教學數據的功能。而MOOCs平臺則融入了大數據技術支持，對推動高等教育教學改革具有重要的革新意義。在漫長的人類教育史中，學習過程及規律一直是教育研究者與工作者孜孜以求的重大命題。即使步入信息時代，人們也只能依靠抽樣數據和局部數據進行分析，學習過程仍像是一只神秘的“黑匣子”,只能看到“入口”和“出口”,難以把握其內在機理。隨著MOOCs把“大數據”這一創新技術帶入教育領域，教育者第一次有機會掌握和使用教學與學習過程的全面數據，深入探尋學習過程及規律，高等教育也將隨之步入“用數據說話”的時代。在課程平臺中，學習者每一個細微的學習行為都會以數據的形式被捕捉和保存起來。運用云計算、學習分析、人工智能等技術對這一“學習大數據”進行挖掘，可以分析和改進學生的學習習慣，也可以為教師提供分析報告，指出哪些教學方法更有效，哪些內容學生難于理解等等。
由于具有平臺資源和智力支持等先發優勢，在利用MOOCs的反饋數據開展研究方面，美國始終走在世界前列。合作院校與教育研究機構不定期發布關于MOOCs的研究進展報告，為深入把握學習行為規律，推動國際上MOOCs理論研究與實踐改進提供最新的數據和信息支持。例如，哈佛大學和麻省理工學院于2014年1月21日在網上發布了主題為“HarvardX與MITx:開放在線課程的開局之年”的研究報告，報告以2012年秋季至2013年夏季這一年中兩所大學在edX平臺上發布的17門MOOCs課程為研究范圍，以注冊選修這些課程的近60萬名注冊學習者為研究對象，運用大量數據對其性別比例、學緣結構、地理分布、課程完成情況、論壇活躍度等問題進行了深入探究并得出了一系列結論[4].
（四）人機交互的評價方式
學習評價與考核是教學流程中必不可少的一個重要環節，通常由教師來完成。但在一門動輒幾萬人的MOOCs課程中，傳統的考核評價方式難以實現。為了破解這一難題，MOOCs平臺通過“試驗-改進”的方法采用了許多具有創新性的學習評價方式?？偟膩砜?，主要包括機器評分和生生互評兩種。
1.機器評分。這種評價方式經常會被應用在一些客觀題測試中。當前很多MOOCs課程設有隨堂測驗，當教學視頻播放到一定時間時，會彈出預先設置的選擇題目，學習者完成回答方可繼續學習下一段課程內容。這種方法的優勢主要在于能夠提供即時反饋，在學習者尚未忘記所學知識時幫助其檢測和鞏固對知識的掌握程度。但是，它很難應用到那些人文社會科學領域的主觀性知識測試中。
近年來，致力于推動MOOCs發展的人工智能專家進一步研發和使用了一種更為復雜的自動評分系統。其原理在于：首先由教師對一定數量的學生作業進行評分，將結果錄入系統，系統通過“機器學習”的方式掌握教師評分的基本原則與方法，進而可以對其余學生作業給出一個相對合理的分數。當前edX平臺中應用的“自動作文評分技術”（AES）就屬于此類。這項技術的應用在一定程度上減輕了MOOCs教師的工作量，并能夠為學習者提供及時有效的學習評價反饋。然而在實踐中它也顯現出了一些弊端：缺乏有針對性的評語，很難適用于一些主題較寬泛的寫作，以及可能導致學生將寫作當成一個“文字游戲”而非學習訓練的過程，等等。出于上述考慮，前不久美國全國英語教師委員會（NCTE）明確表示，反對以機器評分的方式對學生作文進行評價。
2.生生互評。這種評價方式允許每一名學習者同時扮演教師和學生的角色，既要完成和提交作業，也有為其他同學作業評分的義務。目前Coursera平臺已經大范圍采用這種方式。當一名學生提交一份作業時，會有五個同學給其打分，同時此學生也要給系統隨機抽取的五份作業打分。這種辦法的特點在于，可以從多種不同視角給出豐富生動的評語，但評分可能缺乏一致性；評價者的態度和能力十分重要，有時需要進行必要的訓練。為了盡可能減少不負責任的評價者的負面影響，Coursera正在致力于進一步完善現有的互評系統，使其能夠發現那些經常不能給出合理評分的評價者并降低他們的加權。
機器評分與生生互評兩種學習評價方式的根本區別在于：前者基于機器，以人為輔助；后者基于人，以機器為輔助。兩種方法都以人機互動為前提。美國德克薩斯州A&M大學的哲學博士斯蒂芬·P·巴爾弗（StephenP.Balfour）在對這兩種評估模式進行比較分析的基礎上，提出了二者綜合運用、優勢互補的創新思路：可以先使用機器評分進行多次評估與反饋，再用生生互評進行最終評價[5].
（五）校企合作的運營模式
在線教育在由傳統的網上課程資源建設向MOOCs跨越的進程中，網上平臺建設的功能逐漸從大學內部剝離出來，由相對獨立的第三方平臺運營商來承擔，高校則專注于扮演“內容供應商”的角色。運營商、高校和學習者一起，構成了一條更趨于專業化、市場化的在線教育生態鏈。
MOOCs呈現給學習者的是“內容+平臺”的一體化資源系統。因此，高校與運營商的合作在MOOCs建設與發展中顯得尤為重要。美國三大MOOCs平臺在運營模式上各具特色，創立最早、規模最大的Coursera以“大而全”聞名，其大學合作伙伴已超過百所；Udacity追求“小而精”,注重與教師個人而非大學官方的合作；edX則是三個平臺中唯一一個獨立運作的非營利性組織，由麻省理工學院與哈佛大學各出資3000萬美元合作創建，在與大學合作方面更注重走“高端”路線，合作院校均為世界頂尖名校。
在MOOCs并不算長的發展歷程中，平臺運營商與高等院校的合作關系也正在發生微妙的變化。歷史上，MOOCs運營商首先是以高等教育“革命者”的形象橫空出世，毫不隱晦地宣稱將徹底顛覆傳統教育體系，按照Udacity公司共同創始人兼CEO塞巴斯蒂安·特?。⊿ebastianThrun）的估計，未來50年里美國4500所大學至多剩下一半。隨著運營商與大學的合作走向深入，一些更加實質性的矛盾和沖突逐漸凸顯出來。
究其根本在于，第三方運營商目前還難以撼動高等教育機構在學分和學位上的壟斷地位。放眼長遠，如果MOOCs運營商始終不能與高等教育系統中的學分和學位掛鉤，僅僅靠自己提供的課程結業證書來吸引學習者，這種發展顯然是難以持續的?；谶@種現狀，一些運營商開始做出讓步，由激烈轉向溫和，由破壞轉為服務，嘗試循序漸進地融入現有的高等教育系統。但正如史蒂夫·克洛維奇（SteveKolowich）所質疑：“如果這樣做的話，未來MOOCs供應商們就和傳統的產品和服務供應商沒什么區別了，他們提供給大學的那些產品和服務也就和MOOCs沒有任何聯系了?！?/p>
二、借鑒與思考
（一）準確定位，充分把握信息技術對高等教育發展的重要作用
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視?！痹谛畔⒓夹g的滲透和影響下，“教育信息資源建設從‘校校建信息資源庫’到‘區域內共建共享、區域間共享互換';教育信息資源利用從靜態的’單一獲取‘到動態的’利用、建設‘;教師資源配置從’實地掛職支教‘到’異地網絡支教‘;在職教師培養從’集中觀摩課教研活動‘到’異地網絡教研互動‘;網絡教學從’基于資源的網絡教學‘到網絡’多終端同步視頻互動教學‘;終身學習從固定時間地點的’在線學習‘到脫離時空限制的’泛在學習‘”[6].
MOOCs的出現將這種影響作用的發揮帶入了新的歷史階段。在此以前，在線教育已歷時多年，但從來沒有一項變革舉措能在短短幾年時間里吸引到全球數百萬學習者，更沒有一項舉措能在幾年時間里能夠得到如此多的世界頂尖大學、國際教育機構和各界領袖人物的關注與加盟。這是MOOCs所蘊含的多種變革性教育因素的集中體現，也反映出世界各國對進一步推進高等教育改革的迫切需求。
當此之時，我國高等教育既不應冷眼旁觀、放任自流，也不應盲目熱情、一擁而上，而是要對其進行理性審視，避免被商業泡沫和媒體炒作所蒙蔽。因為畢竟MOOCs的興起只有短短幾年的時間，尚處于初始階段，美國、加拿大等國家在先期探索過程中已經遇到了諸如課程完成率不高、證書“含金量”不夠、收益模式不明朗等種種問題，能否很好地解決這些問題尚有賴于MOOCs模式的進一步發展與成熟。
（二）應對沖擊，重點建設擁有自主產權的MOOCs課程與平臺
與以往類似，國際上這場以MOOCs為代表的高等教育新變革仍是在美國為首的西方發達國家主導下發起的，西方國家在很大程度上擁有相關技術壟斷權和知識解釋權。正如依瑞瓦德（RyRivard）在他的文章《世界不是平的》中所指出的，一些教育者開始擔心，教育資源從富裕的北半球向貧窮的南半球單向遷移會形成一波“文化新殖民主義”的浪潮[7].
為了應對這種挑戰，世界各國開始注重開發和使用自有MOOCs平臺，英國的FutureLearn、德國的iversity、法國的FUN、歐盟的OpenEd、澳大利亞的Open2Study、日本的Schoo、印度的WizIQ、巴西的Veduca等平臺相繼涌現，這些MOOCs平臺各有側重，各具特色，以此擴大本國高等教育的國際影響力。
2013年，MOOCs開始在國內興起。北京大學、清華大學、香港大學、香港科技大學均宣布加入edX,上海交通大學、臺灣大學、香港中文大學等也加入了Coursera,清華大學還推出國內首個MOOCs平臺“學堂在線”.按照多項統計數據估算，目前注冊各類MOOCs平臺的中國用戶已達到20萬人[8].隨著實踐發展，關于MOOCs的理論探討也成為國內教育研究領域新的焦點話題，國內各大媒體、學術期刊和主題論壇圍繞MOOCs的創新舉措、發展前景等問題展開熱議。
當此之時，我國一方面應在課程內容建設上下功夫，積極打造MOOCs課程的“中國特色”,避免魚龍混雜、泥沙俱下，可考慮以中國傳統文化為主打，努力建設特色鮮明、具有較大國際影響力的中文MOOCs課程內容體系；另一方面應在課程平臺建設上下功夫，現有國內MOOCs平臺仍主要是基于國外平臺提供的開放源代碼研發的，處于信息和技術的“下游”位置，在教育信息安全方面仍有許多不足，下一步應整合各方力量，形成“政府支持，高校主導，企業參與”的平臺建設格局，研發具有自主知識產權和技術的MOOCs平臺。
（三）立足長遠，著力規劃信息化為標志的我國高等教育新形態
沿著大學與社會關系這條主線，高等教育在歷史上至少已經完成了兩次革命。第一次是從古典大學到近代大學，高等教育在原有的人才培養功能基礎上增加了科研職能；第二次是從近代大學到現代大學，進一步滿足了服務經濟社會發展的現實需求；信息化與科技變革帶來的大規模在線教育，可能正孕育著大學歷史上的第三次革命，在這一從現代大學邁向未來大學的進程中，高等教育的文化傳承與創新職能將被普遍和牢固地確立[9].
歷次高等教育變革都會帶來教育理念和基本形態上的深刻變化。面對即將到來的新一輪變革，應當做到預先把握、超前部署?？傮w而言，教育信息化視域下的高等教育未來形態可能具有以下幾個特征。首先，線上與線下教育齊頭并進、優勢互補。在線教育不再是高等教育教學的一個小的補充與輔助，而將會被納入高等教育乃至國家信息化發展的頂層設計，從標準制定、服務體系、資源技術、基礎設施建設、運行體制機制等多個方面進行整體戰略規劃，在線教育在具體人才培養過程中所占的比重也會大大增加。其次，進一步鞏固教育教學在高等教育中的根本地位。教育教學是大學安身立命之本，這早已成為高等教育界的共識。然而由于種種原因，國內外一些大學仍然在不同程度上存在“重科研、輕教學”的問題。
與培養過程相比，學生家長、社會媒體也對大學人才培養的兩個端點---招生和就業感興趣得多。
至于誰來教、怎么教，往往只有學生本人才能體會到個中滋味。大規模在線教育為世界各國高校提供了一個開放、平等的在線教學“秀場”,名校名師紛紛登臺亮相，極盡所能，其中不乏一些被學生強烈“吐槽”的課程難以為繼。隨著更多高校的加盟，課堂教學也必將為社會更加關注，為高校更加重視，真正成為大學的立校之本。再次，優質教育資源更加普及共享，高等教育競爭更加激烈。免費開放的在線教育會加劇大學之間、教師之間的競爭，學習者人群也會更多聚焦于名校名師的精品課程。大學會更加注重提高質量，內涵發展，辦出特色；教師群體也可能進一步趨于分化或協作，形成由主講教師、助教、教育技術專家、教學法專家等組成的分工合作團隊。最后，教學方法與手段走向現代化。傳統的以教師講授為主的教學模式和“一支粉筆走天下”“一份PPT傳天下”的教學方法將被打破，基于線上與線下教育一體化發展的新格局，“混合式教學”“翻轉課堂”等教學新形式將得以廣泛應用和普及。
