組織場域是組織社會學中一個用于分析制度變遷過程的概念。它最初是指一個分享著共同意義系統的諸組織緊密聯系的群體，包括政府、關鍵交易伙伴、投資商、專業與貿易協會、特殊利益集團和任何對該場域有著強制、規范或認知影響的一般公眾。組織場域不僅是諸組織之間的相互影響和聯系，更是一個對話和協商的渠道中心，其概念包括了場域成員之間的關系層面，也包括成員之間的 文 化 認 知 層 面（DiMaggio & Powell，1983；Powell &DiMaggio，1991）。農村學前教育是我國學前教育的主要組成部分，它既與城市學前教育有著內在的、專業的一致性，也與社會其他組織有著各種依賴和制約的關系。借鑒組織場域的理論，依據學前教育目前的發展現狀，構建我國農村學前教育的組織場域，有利于推動政府公共服務職能的優化，促進學前教育的整體發展。
一、農村學前教育組織場域中合作機制的生成
與農村學前教育的發展可能產生促進、制約關系的雖然都是其中的場域主體，但各場域主體發揮的功能卻是不相同的。
1.農村學前教育組織場域的主體分析
（1）學前教育行政部門
在我國，教育行政部門是學前教育唯一的領導管理機構，國家宏觀的學前教育政策最終都要通過教育行政部門來實施。因此，教育行政部門對于學前教育具有直接的控制功能。目前，各級政府和教育部門對學前教育的重要性缺乏應有的認識，導致在管理制度、管理方式和手段等方面存在著很多的漏洞。絕大部分縣教育局只由一些兼職干部負責管理本縣的幼兒教育，鄉鎮幼教機構連兼職干部也沒有。由于缺少健全嚴格的規范與監管制度，加上農村留守村落的兒童逐年減少，使得其管理和教育教學工作基本上處于渙散的狀態。
（2）農村學前教育機構
農村學前教育機構是農村學前教育這個場域中最龐大、最直接的主體，其中又以民辦園居多。政府制定并實施了“公民并舉”的學前教育辦學政策，為各種民辦學前教育機構提供了更大的發展空間。同時，政府也會從制度化的角度引導、規范民辦教育機構?？梢哉f，農村幼兒教育如何發展直接受制于政府的制度安排和場域中成員間的相互關系。
（3）城鎮學前教育機構
城鎮學前教育機構分為公辦和民辦兩類，其中城市公辦園和鎮中心幼兒園處于學前教育發展的領先位置，該主體在設備、師資和管理上相對較好，對國家學前教育政策和教育綱要精神的落實也比較到位，是我國學前教育發展的先頭部隊，也是帶動農村學前教育發展的專業力量。另外，隨著城鎮化進程的加快，城市邊緣和城鎮涌入了大量的流動人口，流動人口家庭的幼兒教育大部分由民辦教育機構來承擔。相對公辦園而言，民辦園教育處于城鎮幼兒教育的薄弱環節（個別貴族園除外），欠缺規范的管理，師資力量較差且流動性大，教育教學隨意性大，急需對其進行規范和引導。
（4）學前教育專業群體
研究和從事學前教育的個體或團體都可稱作學前教育的專業群體。從區域的角度講，包括本地區的學前教育機構、具有學前教育專業招生資格的中高等學校和教育研究機構等。專業群體對于促進學前教育的內涵發展具有重要的支撐作用，院校、研究機構對專業理論和教育改革措施的解讀，有助于我們準確把握學前教育的理念，引領學前教育的專業發展。
（5）幼兒家庭及其他社會個體、組織、團體
幼兒家庭作為幼兒教育的消費群體，其對促進幼兒園的健康發展具有重要的作用。其他社會個體、組織、團體包括關注和參與學前教育的社會個體、企業、慈善組織和其他團體等。
2.農村學前教育組織場域中合作機制的生成
按照新制度主義學派的觀點，組織面臨兩個基本環境：一是“技術環境”；二是“制度環境”。技術環境要求組織內部的結構和運行程序應滿足技術效率，而制度環境則要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”。
（1）合作機制生成的合理性分析
從合理性的角度，對農村學前教育共同體成員間合作機制的生成進行分析，旨在尋找它們合作的有效性，這是基于外在環境的分析，強調組織的工具理性，要求組織必須追求效率。也就是說，合作幾方的行為是基于效益的考慮，是理性選擇的結果。從本質上講，合作應有利于組織目標的實現，而不應受外在要求的影響。農村學前教育機構屬于公益性組織，其組織場域中的各主體也應以推動農村學前教育的發展為主要目的。在合作機制生成的過程中，必須考慮合作各方的利益訴求。合作只有在兼顧組織效率和個人效率的情況下（即兼顧外部利益和內部利益），才能體現出合理性。在現實的院校合作案例中，合作雙方外部利益和內部利益的訴求都沒有恰當地得以實現，使得雙方的合作缺乏有效的制度供給，也沒有必要的責任承擔，致使合作缺乏持久性，甚至由學院一方的“單贏”產生了“假合作”的結果。
（2）合作機制生成的合法性分析
合法性是指個體或組織按照社會建構的規范、價值、信念和身份系統來實施自身的行為，并遵從制度環境（制度化的規則、規范、認知等要素構成組織存在的制度環境）的要求，亦即通過遵從制度環境的規定而獲得合法性。合法性分為外部合法性和內部合法性。艾茲奧尼根據組織對成員所采取的控制手段的不同，將組織分為三種基本類型：強制性組織、功利性組織和規范性組織。強制性組織更多地遵循外部合法性，而規范性組織更多地遵循內部合法性?；谵r村學前教育發展建立的組織場域應屬于規范性組織，對成員的控制以內部的規范為主，而這些規范則來源于專門的專業培訓、組織共同體內專業互動的發展和專門化。當組織成員，尤其是管理人員朝著專業化方向發展時，這種規范的作用力就會不斷增強。因此，共同規范是合法性機制形成中最具關鍵的一個因素。目前，農村學前教育存在的各種專業合作，由于受組成成員專業化程度和對專業理解的限制，已建立的內部合法性規范發揮不了應有的作用，導致一些合作因內部合法性的缺失而在實踐中陷入了窘境。
農村學前教育組織場域一旦形成，會迅速推動場域規范化發展的進程，更有利于獲得合法性的資源，形成一種強大的組織力量，影響場域中各組織的行為，從而共同促進農村學前教育事業的發展。
二、農村學前教育組織場域中合作機制的運行
1.合作對象的選擇
合作對象的選擇應始于合作的初始階段，包括選擇適合的合作伙伴和確立合作目標，這是保證合作的合法性和合理性的基本條件。首先，在農村學前教育組織場域內，農村幼兒園數量龐大且基礎薄弱，客觀上要求政府必須先行介入，有些地區已經開始出臺相應的措施。其次，鄉鎮中心幼兒園作為農村學前教育的基礎輻射源，應積極發揮作用。再次，城市中心的示范幼兒園、院校等專業群體和其他力量應參與共建。
2.價值觀共享
價值觀的共享對于合作的有效運行是至關重要的。布勞認為，“在宏觀結構間的復雜交換中，‘共享價值觀’的重要性提高了，因為正是通過他們才使得宏觀結構之間的間接交換有了媒介”，而這些媒介為“社會結構及其個體成員間的、復雜的間接交換鏈條提供了共同的標準”。共享價值觀形成的過程，也是組織場域運作制度化的過程，“制度對個人和各類集體單位施加外在壓力，使交換過程服從規定和禁令”。共享價值觀形成的最終目標是建立合作的文化氛圍，這是場域合作的根本所在，而這種融合必須以共建為前提。各方在保持各自核心文化價值觀的前提下，理解、尊重其他組織的文化，學會認同對方的合理性，實現不同文化的適度融合，場域中的優勢方應做出更多的努力，而合作各方需要共同維護這種“共生的文化”。
3.定期持續的交流
持續的、全方位的交流是合作場域得以維持的基礎。拓展多層次的溝通渠道，使場域各方實現“浸入式”的交往，是有效合作的前提。場域內的交流在結構上可以工作小組的形式展開，場域內成員之間觀念和態度的認同、理論與實踐知識結構的互補，使得幼教管理專業人員、大學教師、幼兒園教師及相關專業人士之間相互吸引，并達成共識。場域內共同活動背景下的人緣關系的溝通，容易形成一種融洽和諧的組織心理氣氛，這種親密的組織人際關系又發揮著工作“ 潤滑劑”的作用，促使交往各方更有效地開展協作活動，使組織成員更好地獲取知識，并提高能力，從而培養出走向理解的教育態度、觀念和價值觀。
4.工作連接
連接機制特別是其中的核心聯絡員，在農村學前教育組織場域中發揮著重要的作用。他是建立和加強地方教育行政部門與農村幼兒園、院校之間橫向聯系的橋梁，負責協調場域主體之間的相互關系，發揮著“ 交流樞紐”的作用。聯絡員可來自于場域中的任何組織，應具有豐富的專業知識經驗，可以為政府行政部門和幼兒園提供專業咨詢。連接機制的建立保證了專業資源配置的最優化，從而改變了農村學前教育的薄弱狀況，實現了規模與質量的同步發展。
5.評價反饋
評價反饋，是合作各方對合作效果的評估和檢測，是保證合作質量的重要措施。評價反饋既包括過程性的評價反饋，也包括終結性的評價反饋，而且對于農村學前教育這樣異質、松散的組織場域而言，尤以過程性評價反饋為主，在場域成員定期交流中實現階段性的或即時性的反饋。
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