“審美核心”源自于我國跨世紀的課程改革中音樂課程標準的首條教育理念“以音樂審美為核心”.這并非一條簡單的教育理念表述，實際上代表了中國音樂教育發展的時代訴求，是百余年來音樂美育思想的時代演變，是有著一定的時代背景制約，音樂教育理論的積淀，國際音樂教育哲學演進的滲透因素。以下試梳理這一音樂教育的思潮觀，探尋其背后所映射的哲學訴求。

一、背景

改革開放以來，教育上撥亂反正，經過 20 世紀 80 年代的恢復與發展，逐漸走向正規，教育的改革開始朝著素質教育的目標前行。1985 年，《中共中央關于教育體質改革的決定》提出教育的目的是： “提高全民族的素質，多出人才出好人才?！?993 年，《中國教育改革和發展綱要》提出： “中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道?！眹医逃结樀姆较驑?，指示著中國教育的價值觀開始思考“以人為本”還是“以社會為本”的取向。改革開放初期，由于國家剛剛從階級斗爭的泥淖中脫出，轉向社會主義的經濟建設快軌上，各行各業復蘇發展，渴求人才，而由于人才的匱乏，造就了知識本位的應試教育，反映出教育的社會本位價值取向。20 世紀 90 年代以來，國家經濟的好轉，帶來了精神文明建設的訴求，教育關注個體全面素質發展成為教育的價值追求，個人本位的教育本質訴求，開創了素質教育的新局面。1995 年國家提出“科教興國”的發展戰略，1999 年發布了《面向 21 世紀教育振興行動計劃》，進一步描繪出了科教興國戰略的施工藍圖。同年，以中共中央、國務院的名號發布了一項重要的政府教育文件《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，這是中央政府發布的教育文件中首次使用了“素質教育”一詞，預示著國家對教育的改革正式走向素質教育的時代，這一文件拉開了新世紀中國教育改革的大幕。自 2000年起，基礎教育階段開始進入課程教學改革，各學科的課程標準相繼出臺并在實踐中實施。作為新中國成立以來的第一個中小學音樂課程的國家標準，《全日制義務教育音樂課程標準》（ 實驗稿） 于 2001 年正式出版，并在課程基本理念的第一條中提出了“審美核心”,標志著音樂教育的審美核心論哲學觀正式統領音樂教育的實踐。2003 年《普通高中音樂課程標準》（ 實驗稿） 發布，其音樂教育的哲學指導思想與義務教育階段課程標準一脈相承。2010 年初，國家頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010-2020） 》，提出了下一步教育改革的方案和目標，這種背景下，實驗稿的“新課標”經歷了十年的實踐檢驗和大面積的教學實驗后，其中“審美核心”的哲學理念還遭到其他哲學思想的質疑和批評（ 詳見下文“十年課改話爭鳴”） ,在這種理論和實踐的積淀的背景下，2011 年夏，國家對實驗稿版進行了修訂，但是修訂后版本依然高舉“審美核心”的旗幟，反映出這一音樂教育哲學思想在我國音樂教育實踐中的地位，和我國音樂教育界在哲學理論上的一種較為普遍的、多數的認識和價值取向。

二、十年課改話爭鳴

這是一個敏感的話題，理論上的爭鳴，大多為思想觀念上的分歧，思想認識相同了，就不存在爭鳴的問題。大凡一種新事物的出現，總會伴隨著贊同或否定的聲音，或二者兼有，尤其是思想觀念方面的爭鳴，更需要時間的蕩滌，才能清澈見底。十年來的課改實踐，回眸反思，對于重大爭鳴話題梳理、總結，更加有助于我們認識“審美核心論”的音樂教育哲學思潮內涵，探問其哲學訴求。

就音樂課改而言，十年間爭鳴的焦點在“以音樂審美為核心”的理念。我國跨世紀的音樂課程改革，出現的音樂課程標準實驗稿，是新中國成立以來首個音樂課程標準，相較于以往的音樂教學大綱，“審美核心”的提出可以說是一個創舉?！皩徝篮诵摹崩砟?，毫不夸張地說，是音樂課改以來，左右音樂教育實踐的核心音樂教育哲學思想，特別是在課堂教學操作層面，影響到教學行為的設計和教學模式選擇。要想弄清楚這一爭鳴的思想內涵，還需把它放到我國大教育改革的背景之中。因此，以下首先對十年間大教育背景中的重大爭鳴略作闡述，然后再梳理音樂學科范疇的爭鳴問題。

1.課改中的大爭鳴

所謂課改中的“大爭鳴”,是指新世紀基礎教育課程改革以來，大教育領域中圍繞著新課程的基本理念，展開的在教育理論上的激烈論爭，學界稱之為“王鐘之爭”.爭鳴的緣起，是《北京大學教育評論》2004 年第 3 期發表了王策三先生的論文： 《認真對待“輕視知識”的教育思潮---再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》，①同年 10 月，《全球教育展望》也發表了課程論專家鐘啟泉教授和有寶華博士的爭鳴論文： 《發霉的奶酪---〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感》，②引發了教育界在新課改啟動初期理論上的論爭。在當今中國教育界，這兩位頗具影響力的重量級教育專家之間，燃起了理論爭鳴的戰火，折射出的跨世紀開始的課程改革方向之爭，不同的教育哲學觀之爭，影響到教育領域中每一個子學科的課程改革事業，又發生在課改的剛剛起步階段，因之備受關注。因此，先搞清楚大教育領域中的爭鳴問題，是下文梳理音樂子學科爭鳴的基礎。

（ 1） 爭鳴之正方： 王策三的文章（ 以下簡稱“王文”）

“王文”的核心思想是，對新課改開始后，在教育理論界、思想中、課改教材的編訂、課堂教學實踐中，以及許多教育改革的口號中，蘊含的“輕視知識”的一種課改教育思潮，表達了深深的擔憂和批判。

“一股以輕視知識為特點的教育思潮，其具體表現就是由應試教育向素質教育轉軌的提法宣傳了很長時間，現在還在流行，并從理論走向實踐?！薄巴跷摹闭J為，這種思潮已經影響和干擾了課程改革的行動，“知識重要是重要，但比起情感態度價值來說，只能是第二位的”,這種知識降位論已經轉化為了課改實踐行為，課改以來所造成的教育思想狀態是，“學生是不是切實學到科學知識這個最基本的標準，在教師的心目中已經降位了”.把這股輕視知識的教育思潮可以概括為： “無條件地（ 不理會社會現實、輕視知識教育） 追求學生個人發展； 把情感、意志提到第一位； 不重視學科、書本知識，強調個人經驗、生活中心； 主張探究、發現和活動教學而貶低傳授接受、特別是講授； 以學生為中心，弱化教師職能； 反對統一要求和甄別評價，提倡個人標準和普遍肯定?！?/p>

進而指出，批判應試教育，把課程知識降位，轉軌到素質教育，樹立另外一種什么本位的教育，這種思潮本身從理論到實踐都是令人困惑的，值得深思的。這與指導我國教育事業改革發展的思想理論基礎不相符，與國家明文頒發的教育政策文件，國家教育實際情況不符，也與國際上的教育發展大趨勢不相符。同時，“王文”中通過幾例所引材料，說明在現實中人們對素質教育的真實內涵認識不夠，“思想上莫衷一是，行動上無所適從”,由“應試教育”轉軌“素質教育”,這種教育改革的指導思想的提法，本身是有問題的，應堅決摒棄。

否則，“思想混亂就不會澄清和消除； 素質教育的意義就會演變而走向反面； 就不能為素質教育正名。我們一貫遵循的教育理論將不能進一步發展； 教育方針政策將不能順利貫徹；教育改革將受到干擾、特別是偏離了正確的改革目標； 也不能與世界潮流匯合?！敝挥修饤壛诉@種錯誤的思想，才能為素質教育正名，也才能實現真正意義上的素質教育內涵，即全面發展的教育，而不是想當然的消滅應試教育，消除知識為本的教育，轉軌“什么”為本，實現素質教育。

以上內容是“王文”的前半部分，主要指出了一段時期以來的教育改革，尤其是新課改以來，一股輕視知識的思潮彌漫在教育改革的思想和實踐領域，已經影響和左右了我國的教育改革。后半部分更進一步，對教育轉軌提法和輕視知識的思潮，從理論上剖析了其形成的社會歷史根源和現實基礎?！霸谖覈@樣國度和特定歷史時期，曾經有極左派的知識越多越反動論和小生產者的讀書無用論'.迄今又受到一些國際思潮的影響： 有實用主義思想，強調經驗而且僅僅強調經驗； 還有人本主義的影響，崇尚非理性； 也能看到后現代主義的影子?！睆慕逃龑嵺`來看，這一思潮客觀上從一個側面觸及、暴露了教育的基本矛盾，而這些基本矛盾在我國當今教育領域是很尖銳的，比如片面追求升學率的負面影響，能力、情感、道德教育的層面忽略或無法深入等等，這反映出這一思潮有其“積極的因素”,有其“片面的深刻性”,表達了社會、時代、教育發展的某些趨勢和理想，展現了人們對教育改革理想的良好訴求一面。但是，雖然教育改革是必需的，卻不能因為要改革，就依靠這一教育思潮作為指導思想理論，這樣非但不能解決問題，而且后果堪憂： 一、從縱向歷史經驗來看，“歷史的教訓是沉重的，經過反復檢驗也證明，這一思潮從未長時間占居主導地位?！睔v史上輕視知識思潮的歷史記錄都沒有成功； 二、從橫向國內外教育實踐對比來看，“一些國家的現實情況也是觸目驚心、發人深省的”,科學技術是第一生產力，人類正在走向知識經濟時代，現實迫切需要的是科學知識，我國正處在社會發展急需人才的建設階段，“在今天的中國，任何輕視知識、淡化知識的想法和做法，都是沒有真正弄清我國的國情和歷史坐標?！? 三、從教育發展規律上看，“輕視知識的教育思想理論沒有全面反映教育（ 培養人） 發展的基本規律，帶有理想主義或空想的成分，只有部分的道理，片面性是很大的。不能用一種片面性去克服一種片面性，不能從一個極端走向一個極端?！薄巴跷摹比缡顷U述。

在分析完了輕視知識思潮的理論及實踐機制后，“王文”又闡述了對立面不能輕視知識的理論及實踐機制，指出中國的教育改革癥結不是使知識降位，課程改革的本質恰恰是提升人類認識的成果“知識”,“課程主要是知識，學生的發展就是對知識展開教學工作的結果。教學工作不是別的，主要就是對知識進行種種加工的工作?！币虼?，教學中“注重知識傳授”,根本、永遠不存在“過于”的問題，而是根本、永遠不夠、要不斷加強的問題，同時提出了，教育改革創興的重要方式是“多樣綜合”的認識。文章最后，“王文”概括指出，必須堅決摒棄輕視知識的思潮，因為它已經影響了我國的教育改革事業，問題的根本恰恰是輕視知識思潮的對立面，“主要不是追求升學率（ 所謂應試教育） 或者知識本位（ 所謂過于注重知識傳授） ,而是教育（ 知識） 發展遠遠不能全面適應現代化建設、滿足人民群眾的需要，即教育發展嚴重不足與社會發展、人的發展要求高漲之間的尖銳矛盾”.

從以上梳理可見，“王文”洋洋灑灑數萬字之多，以八個專題的論述，代表了大教育領域的一派哲學思想，其教育理論和實踐價值極大，會深刻引領和影響著教育實踐，也因之在跨世紀的教育改革之初，一石激起千層浪，引發了教育改革中教育思想的大爭鳴。

（ 2） 爭鳴之反方： 鐘啟泉、有寶華的文章（ 以下簡稱“鐘文”）

“鐘文”認為“王文”暴露出了諸多理論問題，從新課程所倡導的教育價值觀、知識教育觀，以及新課程在繼承與借鑒、追求理想與面對現實等四個緯度，并結合人們在認識我國新一輪基礎教育課程改革中所產生的疑惑，來澄清新課程改革的基本理念。同時，“鐘文”還批駁了以“凱洛夫教育學”為代表的教育思想，認為“凱洛夫教育學”雖然是教育上的一塊大“奶酪”,但卻已經過期“發霉”了，是影響教育改革的“幽靈”,提出教育理論工作者要敢于放棄陳舊、“發霉”的思想，堅持與時俱進，樹立良好的學風。其實，這是與“王文”爭鋒相對的爭鳴回應，在我國當前史無前例的基礎教育課程改革背景之下，針對構建素質教育課程體系的理論問題的回應，實踐中所針對的突出教育問題是“應試教育”,即“一切為了考試而教，一切為了考試而學”的教育價值觀取向所帶來的問題，集中體現在對課程體系和學生人格的扭曲，這種背景下的跨世紀新課改，強調一種“素質教育”的思想引領，從課程體系的內容構建入手，昭示出新課改對改變當前教育現實中突出問題的美好愿望。

“鐘文”首先從教育價值觀的角度切入，闡述了精英主義的教育價值觀已經是時過境遷，基礎教育課程改革所倡導的大眾主義教育價值觀，正是時代的選擇，教育活動的主要目的在于“培養和發展所有學生適應未來社會生活的基本素養，為未來社會培養全面發展的人”,實際上闡發了素質教育改革方向的主張?！按蟊娭髁x教育指向于全體而非部分學生的發展，注重學生對人生發展所需要的基本知識、基本方法、基本能力和基本觀念與規范的掌握或形成，主張在基礎教育階段淡化對學生的學科專業訓練，強調學生整體或綜合素養的形成，關注學生在學習過程中的心理感受，從而使學生能夠迎接并適應未來生活的任何挑戰。大眾主義教育并不排斥或放棄精英教育，它只是將教育發展的重心由偏向精英人才的培養轉變為關注所有學生的共同發展，從而使每個人通過接受教育都能適得其所?！笨梢?，教育的改革并非如“王文”所指，違背了國家最基本的教育方針、思想和路線，相反正是契合和貫徹了教育法規。轉而又批駁“王文”的教育價值觀取向仍然是精英主義的思想，是把應試教育和全面發展教育相聯系和等同起來，實際上還是“換湯不換藥”的教育觀念，這就從教育理論的層面回應和批駁了“王文”的觀念。

第二個重要的緯度“知識價值”層面，“鐘文”認為“王文”所闡述的“知識教育”是一種“靜態的知識觀”,是對知識片面、機械的認識，它對知識和認知的理解不符合認知的一般規律，是不科學的教育認識論。新課改對知識和知識教育進行了更加全面和科學的界定，強調知識教育與學生生活、社會和科技發展的聯系，與個人發展的情感、態度和價值觀更加緊密的相聯系。另外兩個緯度的爭鳴，則從歷史繼承和國外經驗的借鑒方面，教育理想和教育現實的聯系和關系方面展開。最后把“王文”的教育思想認識歸結為“凱洛夫教育學”的理論影響，這已經是成為歷史的、陳舊的教育思想，然而至今還在影響這中國的教育和教育改革，“幾經誦讀《輕視知識》一文，始終感到一種幽靈般的東西忽隱忽現，精心思考方知這個幽靈便是曾經被我們奉為圣典的凱洛夫教育學.”自 20 世紀 50 年代我國引進了“凱洛夫教育學”,不可否認，一段時期以來，我國的教育理論和實踐深受其影響。

但是，自 20 世紀 80 年代中后期以來，“凱洛夫教育學”思想主導我國的教育事業的時代逐漸終結了?！氨M管如此，凱洛夫教育學的陰魂卻未散盡，它仍舊在我國的天空中飄蕩，仍舊在試圖影響或控制我們的思想觀念。如果說，建國初期我們將凱洛夫教育學作為一塊誘人的奶酪迎進來的話，那么，今天這塊奶酪已經發霉了； 處理發霉奶酪的唯一方法便是摒棄，義無反顧地摒棄，盡管它曾經是散發著香味的奶酪?！弊詈蟆扮娢摹碧岢龅挠^點是，認清“凱洛夫教育學”思想的缺陷以及對教育事業的危害，并堅決摒棄之； 對于教育者來說，不僅要敢于放棄這塊“發霉的奶酪”,而且還要有與時俱進的胸懷，敢于并主動了解教育科學以及其他相關學科的新進展，這也是衡量學風的一項重要標準。

以上對“鐘文”的爭鳴文章梳理可見，在大教育領域中，兩種教育的思潮是極有代表性的，這種宏觀上的教育思想認識和交鋒，實際上，在其他小學科中也體現出相似的思想傾向，譬如在音樂學科教學領域，多年來就一直存在著“技術”和“審美”不同偏向的教育價值取向。

（ 3） 一石激起千層浪： 引發的連鎖爭鳴

“王鐘之爭”正好出現在跨世紀教育改革的風口浪尖，看似教育理論上的學術之爭，實際上是教育改革中不同課程觀在思想上的交鋒，不爭論清楚思想上的認識，甚至會影響到改革的繼續進行。真可謂“一石激起千層浪”,引發了越來越多的人參與到論爭之中，有支持王策三觀點的，有贊同鐘啟泉主張的，也有想超越二者，走折中道路的。

首先還是從鐘啟泉的爭鳴談起。上述“鐘文”發表后，鐘教授似乎感到并未能說清楚問題，于是又后續發文繼續論戰。2005 年第 1 期《北京大學教育評論》發表了鐘啟泉的文章《概念重建與我國課程創新---與〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉作者商榷》，①對課程改革中的創新問題作出了解讀，主要針對前述“鐘文”中未說明白的問題做了補充，集中對“知識、學習、課堂文化”的概念作了辨析和重構，并借此澄清制約我國課程改革和創新的若干模糊認識，指出課程改革中這些重要概念的重構，是樹立新課改思想理念的重要基石。

張正江的論文《素質教育是輕視知識的教育嗎？ ---與王策三先生商榷》，②發出了四問： 一、由應試教育向素質教育轉軌的提法真的沒有政策依據嗎？ 二、輕視知識的教育思潮究竟在哪里？ 三、誰說素質教育是非知識教育？ 四、應試教育是全面發展教育的一種具體形式嗎？ 指出了教育應該以學生的身心發展為本，不應該以知識為本，這決不是輕視知識，根本也不存在什么輕視知識的教育思潮。應試教育是針對“唯分數論”片面追求升學率的教學現實而提出的名稱，不是指我國整個的基礎教育，而是對普遍存在的一種教育弊端的概括。素質教育的提出，是順應時代的教育價值的必然選擇，是以促進學生身心整體、全面發展的現代教育，是兩個完全不同的概念所指。繼此四問之后，張正江又發表了后續爭鳴文章，③一問知識中是否含有思想、情感、品質、價值觀？

二問教育的本質是傳授知識還是培養人？ 作為前四問的補充，文章從思想情感、品質態度價值觀的談論入手，指出教育的本質是培養人，教育的目的是培養德、智、體、美全面發展的有創新精神和實踐能力的人。課程改革的目的就是要改變原來過于注重知識傳授的傾向，改變課程內容“繁難偏舊”和過于注重書本上的知識的教育現狀，強調在注重知識的同時，還要注重身體、情感、態度價值觀、能力等其他個人素質因素，改變唯知識獨尊的教育現實，而不是輕視知識。