人一出生便生活在國家之中，國家制導下的社會生活是人們生活的基石。因而，即使是作為單個的人，要直抵身體和心靈的歸屬層面，也無法脫離國家的牽引\\(在現階段是這樣的\\)。故而，愛國主義無疑可以穿越時間的塵埃，直達個體心靈的深處，從而牽引出一種真誠、剛直的對國家的基本價值判斷和行為方式。愛國主義教育理論上的初衷是培養學生關心國家利益，在理性的基礎上最大限度地實現國家的福祉和振興。然而，當我們檢視愛國主義教育的實踐邏輯時，不得不正視這樣一個事實———愛國主義教育實踐在持續地制造群眾。要具體理解這一問題，我們可以從知識、情感、行為三個維度來揭示愛國主義教育實踐制造群眾的現實圖景。愛國主義教育作為學校德育的一部分，指向于人的知、情、行諸領域\\(意志可以分解為情感和行為\\)。具體而言，愛國主義教育實踐首先訴諸愛國主義知識的傳授來實現學生此方面的認知發展，其次培植學生的愛國主義情感，最后規訓學生的行為，以在行動中踐行愛國主義。最終，愛國主義教育制造出擁有規整知識、統一情感、馴順行為的群眾，完成其實踐邏輯。需要強調的是，愛國主義教育實踐很多時候是嫁接在學校教育實踐的一般特征之上的。
一、知識印刷機:愛國主義教育的認知性實踐邏輯
阿爾都塞\\(L.Althusser\\)認為，作為國家教育機構的學校以“教授知識”為中心，從形式上保證了意識形態統治的“實踐”控制。這種知識層面上形式的可能為愛國主義教育認知性實踐付諸實施提供了可能。它先對知識進行篩選，然后將篩選后的知識建構成理想的知識體系，并作以合于利益的解讀，進而形成規整的知識，之后將個體送入其中進行鍛造，完成學生認知層面的統一化，持續地印刷出思想上“千人一面”的群眾。
\\(一\\)意識滲透:知識的篩選
“近代以來的民族國家的興起和發展歷程中，國家培養合格的官僚和忠誠的子民是教育發展的主要動力?！保?］近代學校教育源起于普魯士，其當時的教育目的是提高軍官的文化修養，學校主要在中央的控制下發展，規整知識的灌輸占了極其重要的地位。隨著近代民族國家的興起，愛國主義教育滲透在知識傳授中在學?？芍^大行其道，而手段之一就是以意識形態為標桿過濾不符合國家利益的知識。因此，原本成體系的知識被裁剪得支離破碎并加以篩選以擔負這一重任。這也就意味著，并不是所有的知識都可以進入學校教育中?？刂浦R進入學校的篩選方式主要有兩種:
一是源頭篩選，即審查知識內容。審查的目的是祛除會對學生造成負面影響的知識片段，造就正面化、理想化的知識內容。這種對知識片段的遴選在語文教科書中體現得最為明顯，致使很多文章被選入教科書是為了符應國家的利益訴求，如《海燕》《荔枝蜜》《最后一課》《誰是最可愛的人》等?！敖炭茣趦热葸x擇上與學習者拉開距離，目的在于以距離凸顯秩序，以距離彰顯權威。
在秩序和權威面前，學習者被匿名化了?！保?］113這種對知識的篩選，在教科書中實現了意識形態不在場的在場。二是過程篩選，即操縱知識教學。
不可否認，學校的教學活動始終是構造國家正面形象的重要工具。為實現這一目的，教育主管部門會制訂學科課程標準，以規范限制教師對各個學科教學的把握，以至于每個教師都需要嚴格按照教學大綱進行授課，包括教學目的、教學要求、教學內容、作業的時數分配等，甚至詳細到每篇課文主題的解讀，達到再次祛除有可能損害國家形象的知識片段的目的。甚至在國家的頷首恩準之下，意識形態穿上“合法”的外衣，站在“教育性知識”的肩上忝列在學校教育之中?；诖朔N緣由，這種削知識之足以適國家之履的做法一直延續到今天。通過以上兩種方式，學校中彌漫的是“循規蹈矩”的知識片段，包括關于國家、階級甚至是群眾的知識內容，再通過后續的技術加工，會發生化學反應，進而生成趨近于完美的官方知識。
\\(二\\)文化塑造:知識的建構
阿普爾\\(M.W.Apple\\)認為:“學校不僅‘加工’人而且‘加工’知識，它們增強并賦予與不平等的經濟形式相關聯的特定類型的文化資源的合法化?！保?］篩選準許進入學校的知識只是提供一種散碎的教化方式，并不能保證讓學生全方位地接受特定刺激。各種各樣的知識要想對學生起到合力的作用，進一步的手段是建構合適的知識體系。因為，“學校作為社會文化傳遞的重要渠道，對傳統、對慣例往往具有巨大的依附性，日日生活于其中的個體必定也會受到影響。這樣，一直以來的制度慣例，作為集體行動的構成性要素，往往會非常地‘習以為?！?，因而能夠輕易避開人們的理性審視”［4］。當學生對學校教育中的知識習以為常的時候，也就意味著他們認可了知識的正確性\\(起碼不認為它是錯誤的\\)。愛國主義教育就是通過建構理想的知識體系，甚至是構造理想的文化環境，讓學生置身其中，受到篩選之后知識的熏染。其對知識的建構主要包括兩個方面:一方面是建構附著于文字的符碼化知識，即將知識片段拼接、粘合成為一個貌似完整的知識體系。
學校采取的措施是以對祖國或國家的熱愛為支架，以傳統民族文化的縱深為脈絡，來統領散碎的知識片段，完成知識體系的建構。讓學生學習語文知識時徜徉在愛國的情緒中，學習數學知識時抱著成為祖國建設者的理想，學習政治知識時懷揣成為國家接班人的愿景……這種無意識的傳遞會在悄無聲息間植入深刻的記憶，讓關于愛國主義的統一知識深深扎根在學生的心靈中。另一方面是建構附著于物質的具象化知識，即將學校中的物質延展出特殊的社會價值或階級意義。具體措施有三個方面:一是建立服飾制度，如少先隊的紅領巾、少先隊隊服、共青團團章等;二是建立班會制度，如定期在班級舉行班會，對學生進行愛國主義教育;三是建立典章制度，如每周一早晨的升國旗、唱國歌。這種物化的愛國主義知識，可以形成對學生有效的感官刺激，尤其對處于擁有強烈榮譽感階段的小學生。這樣就可以形成全方位立體化的知識建構體系，讓學生時時刻刻處于規整知識營造的氛圍之中，受到浸染，以達到教育的效果。
\\(三\\)國家在場:知識的解讀
愛瑪·戈德曼\\(E.Goldman\\)曾批判國家教育，“看看歷史事件是如何弄成廉價的木偶戲，幾個牽線人被認為是整個人類歷史進程的引導者”［5］82。學校教育并不會對全部的知識進行客觀的呈現，而是依據自己的需要對已建構的知識進行利于自身利益的解讀。于是，國家從幕后走向前臺。正因為此，根據不同的利益訴求，對于同一事件就可能出現完全對立的觀點。我們可以從地域和時間兩方面來考察對知識解讀的差異。一是不同地域對知識的解讀。如1900年的義和團運動在臺灣叫做“義和團之亂”，臺灣歷史課程對它的看法較為負面，認為它是怪力亂神、經常對外人滋事，故又稱為“庚子拳亂”;大陸則沒有論及義和團的局限性，篇章集中描述義和團的勇猛和無助。二是不同時期對知識的解讀?！皻v史課本作為歷史教育的材料，是后人對于歷史予以解釋的結果，歷史人物在歷史課本中的地位不會長久不變化?！保?］如岳飛應該是擁有臉譜最多的歷史人物之一，他為少數民族建立的元朝當局所不容，卻受到漢族建立的明朝的君臣頌揚，在滿清時候則變身為忠君的典范被再次抬升地位，于清末又被加入漢族反清的譜系之中，以符應“驅除韃虜”的口號?？梢哉f，重要的不是“岳飛是誰”，而是“誰的岳飛”，即岳飛所表征的文化符號要滿足當下統治階層的需要。正如海登·懷特\\(HaydenWhite\\)所說，歷史敘事“并不顯示，并不模仿……\\(它的\\)功能也不是去‘再現’，而是要去建構一種景觀”［7］。學校中的愛國主義教育經常會對歷史事件或者當代時事作出獨特的解讀，主要基于兩個方面的考慮。一是對符合自身利益知識的抬升。對這部分知識的頌揚有利于塑造國家正義光輝的形象，贏得廣大群體的擁護和支持，如資本主義工商業主主動要求進行社會主義改造;先富帶動后富，最終帶領人民走向共同富裕等。
二是對損害自身利益知識的貶斥。對這部分知識的貶斥一方面是為了祛除會對自身形象造成負面影響的信息，只留下正面的理想楷模;另一方面是有利于在對比中凸顯自身的光輝形象，側面論證自身利益的合理性。通過以國家作為衡量的尺碼，對愛國主義教育知識進行獨特解讀，使知識呈現更加規整的狀態，完成知識標準化的進程。
認知層面的愛國主義教育實踐本應是傳授學生關于愛國主義的知識，促進學生此方面認知的發展，讓學生能夠通過思考擁有對愛國主義的清醒、理性的認識。因為，“一個知道如何思考的人決不會再次服從和順從，不是因為一種反抗精神，而是因為那種對一切進行審查的習慣”［8］。但是愛國主義教育的認知性實踐將經過篩選、建構、解讀的規整性知識傳遞給個體，將學生置于整齊劃一的知識體系中“回爐再造”，一層層地選拔，一步步地鍛造，如印刷機一般持續地印刷出在認知層面上合格的群眾。
二、情感煉金術:愛國主義教育的情感性實踐邏輯
愛國主義教育實踐的一個重要目的是在學生中制造出一種愿意為保護國家而戰斗，甚至犧牲的心理。這種對國家的忠誠，在現代教育中主要通過建立一種對國家的情感依戀來實現。因此，僅僅停留在認知層面的愛國主義教育是不完整的，愛國主義教育需要進一步深入，到達情感的層面。
愛國主義教育的情感性實踐中培植情感主要通過操演儀式進行情感熏染，并以國家記憶為中介對個體進行情感暗示，最后以國家理想置換個體理想達到情感制控的目的，培植出在情感層面上“萬眾一心”的群眾。
\\(一\\)儀式操演:情感的熏染
愛國主義教育的情感性實踐是從情感熏染開始的，其中最主要的途徑就是儀式典禮的操演。儀式是受規則支配的象征性活動，它使參加者注意他們認為有特殊意義的思想和感情對象。不難看出，儀式是屬于具象化和形式化的活動，但當我們考察現實中儀式操演的時候會發現更加廣闊的外延。首先，儀式是表達性的。儀式傾向于程序化、陳規化和重復性，所以不是因為一時的沖動而被操演，而是被認真地遵守，以表達感情。
換言之，儀式是與參與者的情感相連的。恰如杰弗里·亞歷山大\\(J.C.Alexander\\)所言:“儀式是各種團結群體得以形成和動員起來的機制，因此儀式制造了政治的參與者;儀式是某些群體可以用來控制其他群體的武器，其辦法是操縱對一些群體有利而對另一些群體不利的情感上的團結?！?/p>
其次，儀式不僅僅是形式化的。儀式被賦予特殊的價值意義，而對儀式進行干涉，總被認為是對個體或群體不能容忍的侵害。這也就意味著，參與儀式的個體是認同儀式所附帶的價值觀念的。儀式甚至可以通過重復性的活動，將這種內蘊的價值觀念延續下去。再次，儀式的效用是不限于場合的。確實，儀式總是在特定的場合進行，甚至會形成強大的慣性。但儀式上所展示的一切，也滲透在情感之中，它甚至能將價值和意義賦予那些參與者的全部生活。學校生活中的儀式是其常態生活的一部分，然而，“恰恰因為被操演的對象是操演者習以為常的對象，群體成員的共同記憶的認知內容才具有如此的說服力和持久力”［9］108。愛國主義教育實踐中定期舉行儀式\\(如入隊、入團、入黨儀式，升旗儀式等\\)，這種儀式通過對固定程式的操演，模擬當時革命先烈的境遇，抹平過去與現在之間的差別，使被紀念的事件得以重演，歷史人物得以“復活”，達到對事件和人物的同質遺存和延續，從而喚起被操演者的情感體驗。很多人都對自己的入隊\\(團、黨\\)儀式印象深刻:當我們處于莊嚴肅穆的入團儀式中的時候，當我們向隊旗呼號“時刻準備著”的時候，心情激蕩下附著的情感已經深刻地印在記憶之中。受教育者是儀式的參與者，在儀式或肅穆、或激烈的氛圍的影響下，他們情感受到熏染，獲得與儀式鼓勵的情感同質性的體驗。
\\(二\\)記憶塑造:情感的暗示
每個人的“當前”，不但包括個人“過去”的投影，而且是整個民族“過去”的投影。［11］這種投影內蘊著個體對國家民族的記憶，它是個體基于親在性體驗，在融入生活過程中形成的一種關于國家的印象，是一種切己的、私人化的記憶內容。阿倫特\\(H.Arendt\\)說過:“除非經由記憶之路，人不能達到縱深?！保?2］言下之意，無論是作為單個的人，還是作為整體的人類，要直抵生活的本質層面，都無法脫離記憶的牽引。而事實上，國家記憶卻異化成為了一個國家的存在\\(包括整合性的穩定和持續性的發展\\)，對國家公民及未來公民施加定向影響以形成具有相似性和同質性的關于國家形象的記憶內容。這種國家記憶本質上是一種官方國家記憶，它表達國家利益的隱性話語，然而國家利益又與統治階級相連，所以國家記憶必然包含著意識形態的因素，隱含著統治階層的價值偏好。換言之，國家記憶是意識形態在個體心靈中的折射，折射出統治階層的價值偏好。
這種價值偏好的注入就像國家記憶承載著階層的“密碼”，它通過愛國主義教育傳遞給個體并鑲嵌在其精神空間之中，甚至外化于物理空間，建構個體的日常生活。在愛國主義教育的情感性實踐中，塑造國家記憶是對學生進行情感培植的重要手段之一。其主要依循兩大原則:一是國家利益中心原則，即國家記憶是以國家利益為中心的，當個體利益與國家利益相抵牾時，國家記憶傾向于使個人主動出讓自己的利益以保全國家利益;二是湮滅個體思想差異性原則，即國家記憶要求的是群體間個體思想的單一性和純潔性，最終將國家置于個體思想的中心，甚至會讓國家的話語邏輯替換個人的思想邏輯。不難發現，官方國家記憶的目的是讓個體形成對國家的統一印象\\(良好的，甚至是理想的\\)，以完成對有不同情感基礎的個人的同質性轉化，達到再造心靈的效果，進而形成某種內隱的情感暗示作用。所以，愛國主義教育實踐中塑造的國家記憶更像是聯合個體的紐帶，并通過情感暗示讓個體與國家相連，變為國家延續性鏈條中的一個節點。正因為此，這種國家記憶成為一種“超個體”的存在，也在一定程度上成為一種“超時間”的存在。經由塑造個體的合階級利益的國家記憶，會形成個體對國家形象的良好印象，讓個體的情感趨向于統一。
\\(三\\)理想支配:情感的制控
在現代國家中，愛國主義教育情感性實踐的最后一步是制控個體的情感，形成樂于為國家利益主動犧牲自身的主動行為。其具體訴諸于讓個體樹立國家理想，進而驅使個體為國家利益而犧牲自身。正如約翰·卡斯帕爾·施密特\\(J.K.Schmidt\\)認為，國家通過植入思想和在心靈中樹立理想來達到控制民眾的目的。人們支持國家是因為他們被教育去愛這個國家，并把國家的理想內化為個人的理想，這種個人無力擺脫的國家理想被施密特稱為“大腦中的輪子”［5］67。而國家理想之所以可以達到情感控制的作用，是因為它通過抬升國家利益的地位，貶斥個體利益的正當性，讓人喪失理性地獻身其中。愛國主義教育實踐中國家理想的樹立可以經由多種途徑塑造:一是教授經過審查的充滿對國家或顯或隱贊美的文學;二是傳授經過改頭換面后變得對國家有用的歷史;三是儀式中向國旗敬禮，播放愛國主義歌曲等。
國家理想的樹立旨在學生心目中塑造一些國家形象，以使他們相信自己的國家和統治者無論是往昔還是現在都是光榮的，并將會帶領人們走向光明的未來。當然，國家理想在個體心靈中的植入，會宣稱只有國家\\(或統治階級\\)才能認識到真理，這樣唯一留給個體的事情只是服從。若是用更尖刻的話語描述，“‘站好隊，接受組織對你的安排，相信這種安排于你是最好的，服從統治者的智慧，時刻準備著為更高的利益流血犧牲?！钪匾氖?，要相信自己與統治者相比是低下的，人們一旦接受這種思想，他們就會心甘情愿地并且帶著感恩之心任由國家指使其思想和行為”［5］12。于是，個體將自己的熱情和生命投射到國家理想這個符號之上，并外化為一種陌生的力量，監督并反對著個人。國家理想形成的情感制控之所以可以在愛國主義教育實踐中應用，其中一個重要的原因是混淆了可設想和可能之間的界限:理想既然是可設想的，它就是可能的，進而它就是應該的。［13］這種界限的混淆導致學生為自己應該成為的“理想”而犧牲了真實的自我，他們并不擁有自我，而是被理想支配著。不難看出，國家理想制控下的愛國主義教育實踐會導致個人對責任與選擇的遺棄，是自我的退縮，是一種消極的棄我。
因此，強調國家理想高于個人欲望，是強行地通過國家的“公意”置換個體的“私意”的情感誘騙，以達到統一情感的目的。
愛國主義教育培養學生的愛國主義情感，其目的是讓個體在某個激動人心的事件影響下，通過這種深刻的情感讓無數孤立的個體獲得一個心理群體的特征，進而形成統一的集體，為維護國家利益爆發出讓人驚異的力量。然而，在愛國主義教育的情感性實踐中，情感已經淪為控制個人的手段。正如馬卡連柯所認為:“教育的最重要的目標就是教育人們個人利益要服從集體利益，從而使他們成為集體的一個組成部分。也就是說，一個人應當與他的集體相聯，要有共同的目標和共同奮斗的觀念，帶著對社會的責任感活著?！?/p>
由此，個人已經不是一個個體，而是國家的一個思想、一個理想。愛國主義教育的情感性實踐通過情感煉金術，滌清了情感中的雜質，完成對個體情感的統一，進而培植出在情感層面上合格的群眾。
三、行為模鑄器:愛國主義教育的行為性實踐邏輯
愛國主義教育實踐對受教育者的規訓，僅僅通過對其認知的規整和情感的制控是不夠的，還需要對個體的行為進行規訓，完成對群眾的精鑄之旅?？臻g、時間和紀律構成了學校生活的常態圖景，行為規訓的講臺正是搭設在特定的空間與時間之中，通過紀律來具體執行。首先，在校園中通過班級、組別把學生配置在各自的座位上;其次，通過“課程表”規限學生在何時應該處于何地做何事;最后，通過紀律形成一種“無處不在”和“時刻警醒”的全景敞視主義。換言之，學校借助時空的分割組合，保證在任何需要的時候學生“身體的在場”，憑借細致入微的紀律約束，迫使學生受到“肉體的規訓”，進而訓導出在行為層面上“整齊劃一”的群眾。
\\(一\\)空間:身體的在場
制度化的學校實際上是一個“封閉型組織群”，它存在于一定的空間之中。在外部，通過圍墻圈囿出獨特的物理空間;在內部，則通過對空間的切割組合實現嚴密的監督管理，經由將空間中的一切事物變得明顯可見來實現。此種目的主要通過兩個步驟實現。第一步是對象化的呈現。
恰如馬歇爾·?？耚\(M.Foucault\\)所言:“學院的建筑應成為一個監視機構，各個房間沿著走廊排開，宛如一個小囚室。每隔一定的距離設置一個官員宿舍……每個房間靠走廊的墻上從齊胸高的位置開一個窗戶，除了決定這種安排的規訓原因外，它還有若干方面的實際用途?！保?5］96宛如小囚室的教室中，當教師站在高處\\(講臺\\)的時候，任何一個學生的缺席或在場都無法逃逸出教師的視界。個體逐漸淪為上位者監視的對象，無論行為的好壞都會被客觀地呈現。第二步是顯微鏡的控制。學校的空間根據單元定位或分割原則被細密地劃分，由學校到班級，由班級到小組，再由小組到座次，逐漸將個體束縛在相對固定的空間里，目的是分解蕪雜多變的因素，將任何細微的動作都如通過顯微鏡放大一般呈現在上位者的視野中。學校最終被分割為細小空間，經過組合，打斷不利的聯系，建立有用的聯系，每時每刻監督每一個人的表現，進而給予評價和裁決，旨在了解和控制每個學生，使個體更容易被支配。于是，“教育空間既像一個學習機器，同時又是一個監督、篩選和獎勵的機器。拉薩勒夢想過這樣一種教室，其空間分配能同時顯示一系列的特點，即學生的進步、長處、性格、表現、整潔及其家長的情況”［15］166－167。在這個精心籌劃出來的空間中，每個人就更容易被不斷地檢查、評比、分類，劃入“三好學生”“后進生”的范圍，而入隊、入團、入黨的機會和小隊長、中隊長的職位等則是對合格者的引導和鼓勵。這樣，學校教育實踐在空間中通過例行化的方式，對各項任務進行細密的安排和調配，使每個人都被鑲嵌在一個固化的位置上，使學生的活動轉化得符合規則而更容易被支配?？臻g范圍定位了學生的位置，讓個體無法從細密的空間之網中脫身，不得不時時在場。
\\(二\\)時間:個體的有序
學校教育對時間的利用是通過對其制度化的管理實現的，而“所謂時間的制度化，就是指一定群體、行業、部門根據其具體情況制訂了一整套關于使用時間的準則體系，并且要求相關成員共同遵守有關的程序或準則”［16］。學校教育關于時間的制度化利用有一個顯著的外在物化標準———課程表，通過課程表規限學生何時應處于何地以及發生何種聯系。課程表的三個主要作用是規定節奏、安排活動和調節重復周期，其目的可以分為以下幾方面:首先，將學生的時間切割成碎片化的時間片段，使時間使用變得更加精細化，進而規定兒童活動的起止，限制活動的內容和范圍。例如，8:10－8:50\\(晨讀時間\\)，9:00－9:40\\(語文課\\)，9:50－10:30\\(數學課\\)，10:30－10:50\\(課間操\\)，11:10－11:50\\(英語課\\)等等。于是，學生看見鐘表、聽見鈴聲，就知道之后的行為內容和活動范圍。時間滲透進肉體之中，各種附著在時間上的控制力量也隨之滲透進去。
其次，活動于課程表中的學生更容易受到監督。
時間單位劃分得越細密，人們就越容易通過監視和部署其內部因素來控制時間，由此產生對每個行動的時間控制?！敖處熞部梢酝ㄟ^力量編排、技術編碼和紀律保障等策略對課程表所賦予自己的每節課進行支配和調控，以最大限度地榨取稍縱即逝的時間?！保?7］最后，將碎片化的時間重新組合，使之序列化，可以在每一時刻進行具體的控制和有規律的干預。學?？梢愿鶕總€人所處的不同水平，區分并控制個人的時間，進而積累時間，并重新整合被證明有用的時間，從而將對學生時間的使用推進到榨取的階段。分散的時間被強行地積聚起來，并使可能溜走的時間得到控制。
時間的碎片化也將學生的行為切割成片段，響起的鈴聲就成了學生行為轉換的刺激信號。于是，當個體再次與課程表中的“時間”遭遇的時候，便只能接受學校教育的擺布。時間制度規限了學生的起止時限，個體根據鈴聲切換自己的行為，其行為或活動將由“無序”變為“有序”。
\\(三\\)紀律:肉體的規訓
紀律充斥在學?？臻g里的每一個角落，學校通過制訂精致入微的規范體系和懲罰體系來干預個體的生活，控制各種生活中的細節。它是以符碼化的操作方式對個體的行為進行干預，作用于對象的肉體，通過組織時間和空間，決定學生應該或不應該做某事的機制。它把時間和空間聯結起來，施及對象肉體的整個接觸表面，使二者嚙合得更加緊密，進一步窒息了學生的行為自主。
在學校教育中，紀律物化為具體的規章，這種“虛幻的規整通常是某個外界機構強加于團體或者團體為取悅于某個外界機構而設定的”［2］194。為具體展露這一問題，我們需要考察紀律在學校教育中的重大運作。第一個重大運作是倚賴自身的毛細滲透功能，深入到個體在學校生活的細枝末節，如在小學校規班規中常見的規則:不準亂丟紙屑，課堂不準交頭接耳，課間不準在走廊喧嘩打鬧等等。其中還涉及到紀律的另外一個不可或缺的構成因素———懲罰，即對違反紀律的學生采取強制性措施，以維護紀律的權威性。于是，每個個體都陷入了動輒得咎的懲罰網絡之中。紀律在學校中的第二個重大運作是制訂“序列表”，即將每個個體強行地按照某種規則進行排列，同等地對待每個學生，最終把無益或有害的烏合之眾轉化成有秩序的群體。不難看出，紀律規定了人們如何控制其他人的肉體，通過所選擇的技術，按照預定的速度和效果，使后者不僅在“做什么”方面，而且在“怎么做”方面都符合前者的愿望。［15］156
可以說，紀律強化了對個體的征服，制造出“馴順的肉體”。紀律在學校中的最后一個重大運作是將個體納入一個集體之中。紀律既是針對個體的，也是作用于集體的。它通過制訂必須遵循的規則，同等地對待不同的個體，試圖強行拉平個體的差異，造成一種必須與整體同一的壓力，最終型塑出可以替換的群體填充物。通過同化、檢查、比較、區分等手段，最終隱匿了個體殊異的行為，完成集體行為同質化的塑造。紀律規限了學生的行為，使個體的行為整齊劃一，最終將復數的“人們”訓導為單數的群眾。
學校教育中對個體行為的馴化，限制了學生基于理性思考做出的行為，形成“整齊”的群眾行為。這種整齊的群體行為是通過模鑄型塑出來的，正如馬卡連柯認為:“不管怎么說，對我而言，清楚無疑的是，人們個性和行為的細節都可以由鑄模造出，并且全部一次性制成，雖然這些鑄模本身須是極其精細，要求審慎地加以制作?！保?］17－18鑄模經由學校教育制作完成，愛國主義教育實踐只需要對規整的行為加以誘導，使之指向于國家或階級利益，其行為性實踐就得以完成。于是，愛國主義教育的行為性實踐如同普羅克魯斯忒斯之床，經過時間、空間和紀律肢解了個體的差異性行為，最終訓導出在行為層面上合格的群眾。
當我們檢視愛國主義教育的實踐邏輯之后，發現確實存在這一事實———愛國主義教育實踐正在無休止地制造群眾。愛國主義教育通過知識印刷機、情感煉金術、行為模鑄器，從認知、情感、行為等方面，對學生進行加工鍛造，最終規整了認知，滌清了情感，馴化了行為，使學生成為知情行層面都“合格”的群眾。但是，由規整知識、培植情感、馴化行為構成的愛國主義教育實踐系統極有可能拒絕學生的理性思維，擠壓學生的反思空間，讓維持愛國主義僅僅依靠沖動和激情，培養出千人一面的“建設者”和“接班人”。因此這是一種單薄的，甚至是虛假的愛國主義教育，走向了愛國主義教育的反面。我們需要反思的是，真正的愛國主義教育會不會擠壓個體理性反思的空間;我們需要警惕的是，處于被支配地位的群眾能不能做到真正的愛國，如何才能做到理性的愛國。
參考文獻：
［1］格林安迪.教育與國家形成［M］.王春華，譯.北京:教育科學出版社，2004:135.
［2］劉云杉.學校生活社會學［M］.南京:南京師范大學出版社，2000:113.
［3］阿普爾邁克爾.意識形態與課程［M］.黃忠敬，譯.上海:華東師范大學出版社，2003:39.
［4］傅淳華.論學校制度情境中的教師平庸之惡［J］.教師教育研究，2013\\(4\\):1－6.
［5］斯普林格喬爾.腦中之輪［M］.賈晨陽，譯.北京:北京大學出版社，2005.
［6］吳康寧，吳永軍.歷史人物在歷史課本中的地位沉浮:我國兩套初中《中國歷史》課本所載“重點人物”的比較［J］.南京師大學報:社會科學版，1995\\(2\\):53－57.
［7］懷特海登.形式的內容:敘事話語與歷史再現［M］.董立河，譯.北京:文津出版社，2005:60.
［8］阿倫特漢娜.反抗平庸之惡［M］.陳聯營，譯.上海:上海人民出版社，2014:108.
［9］康納頓保羅.社會如何記憶［M］.納日碧力戈，譯.上海:上海人民出版社，2000:49.
［10］亞歷山大杰弗里.迪爾凱姆社會學［M］.戴聰騰，譯.遼寧:遼寧教育出版社，2001:162.
